jueves, 4 de diciembre de 2008

“Las actividades físicas al aire libre en el marco de las políticas publicas”

“Las actividades físicas al aire libre en el marco de las políticas publicas”

Cada vez con más intensidad la gente ocupa los espacios verdes apara hacer actividad física. Niños, jóvenes, adultos o gerontes caminan, corren, o andan en bicicleta en las plazas, parques recreativos, en pistas o circuitos de salud.
Concomitantemente han surgido en los últimos 5 años movimientos políticos y sociales a favor del desarrollo de entornos saludables en América Latina y en Argentina que demandan una intervención directa del estado en la re-organización de los espacios verdes con la intención de contener a éstos sectores sociales que deciden hoy “salir” a realizar actividades físicas al aire libre.
Este dossier presenta la experiencia que el ISEF desarrolla desde principio de año con el Municipio local con la intención de aportar propuestas destinadas a la planificación de nuevos espacios verdes para la ciudad acordes para la práctica de actividades físicas.


“Espacios públicos y Actividad Física” Parte II
Prof. Fernando Acosta - Núcleo de Investigación, ISEF Ciudad de General Pico

Introducción
En el numero anterior de “La Pampa en Movimiento” (Otoño 2008) señalaba: la importancia de la investigación en la producción de información de primera mano para diseñar políticas públicas para el tratamiento de la actividad física, los deportes y la recreación; cómo se vienen produciendo movimientos políticos y sociales a favor de entornos saludables en América Latina y en Argentina (Red de Municipios, Ciudades y Comunidades Saludables y la Red de Ciclo Vías Unidas de las Américas); y fundamentalmente, el trabajo en equipo desarrollado con la secretaria de deportes municipal para organizar una jornada con la intención de debatir el tema de los espacios públicos, conocer otras experiencias realizadas en otros lugares del país, y elaborar una propuesta en conjunto con otras organizaciones respecto al problema[i]. Presento ahora una evaluación del evento y los proyectos que con mucho esfuerzo desarrollamos.

Hacia la construcción de un municipio saludable
El 27 de junio se realizó la Jornada “Espacios públicos, salud e inclusión: la actividad física como derecho social”[ii]. Se contó con aproximadamente 80 personas entre expositores y asistentes de diferentes lugares de la provincia y del país: General Pico, Eduardo Castex, Santa Rosa, Rosario (Santa Fe), Rió Cuarto (Córdoba) y Capital Federal.
Destacamos la presencia además de los siguientes funcionarios: concejales, diputados provinciales, funcionarios municipales de distintas áreas (acción social, educación y cultura, desarrollo urbano), coordinadores educativos, secretaria de deportes de la provincia, delegado nacional para la Pampa del INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo).
La jornada abrió espacios de reflexión e intercambio valiosos en torno a la planificación de los espacios verdes desde la perspectiva de considerar la actividad física como un derecho social, como una cuestión ligada al desarrollo urbano, y a la salud activa de la población.
La jornada fue altamente significativa. Se promovieron a partir de la organización del evento, las siguientes propuestas:
- Investigación “Actividad física, salud e inclusión social”.
- Red de pistas de salud.
- Construcción de Ciclo vía.

Actividad física, salud e inclusión social
Resumen
El Art. 12 del Pacto Internacional de los Derechos Humanos, Sociales y Culturales de 1996 establece el derecho de todo ser humano a la plena salud física y metal. Sin embargo, la desigualdad económica, social y cultural, que se focaliza especialmente en determinados grupos construidos como objetos de discriminación, hace que la realización de este derecho este vedada, afectada y/o tergiversada para la mayoría de la población.
Con esta investigación se desea tener un panorama de las posibilidades de acceso a la práctica de actividades físico-deportivas que brindan las diferentes instituciones de la ciudad de General Pico. Las variables a tener en cuenta en el estudio son: obesidad, discapacidad, pobreza y nacionalidad (las cuatro principales practicas de discriminación en Argentina, según un informe reciente publicado por el INADI).

Red de pistas de salud
Se realizó un relevamiento[1] de los posibles espacios públicos. El estudio indicó la existencia de 13 espacios verdes en la ciudad, de los cuales proponemos los siguientes para la construcción de una red de pistas de salud y centros de recreación[2]:
Espacio público (Calle 302, 304, 329 y 330). Barrio José Ignacio Rucci.
Espacio publico ubicado sobre calle 40 entre 5 y 1. Barrio “Frank Alan”.
3. Espacio publico ubicado en Barrio Indios Ranqueles. ( calles 29, 33, 34 y 36)
4. Sector aledaño a las vías del ferrocarril (Calle 19 y 21 – Av. San Martín y calle 10).
5. Espacio verde. (Calles 5, 7,110 y 108) Barrio Julio Argentino Roca.
Espacio ubicado sobre la calle 21 oeste entre 2 y 106, aledaño a las vías del ferrocarril.
MAPA DE LA RED DE PISTAS DE SALUD




Construcción de una ciclo vía.
El problema mayor que existe hoy en la ciudad es la gran cantidad de ciclistas que diariamente hacen actividad física alrededor de la Ruta Circunvalación. La Ruta tiene aproximadamente 22 Km. y circulan diariamente vehículos pequeños y pesados.
Planteamos construir[3] en esta cinta asfáltica una ciclo vía adecuada para un transito seguro de los ciclistas locales.
CICLO VIA

A modo de cierre
En estos dos últimos meses el equipo trabaja para la concreción de una parte de la red de pistas de salud/centros de recreación en coordinación con la Secretaria de Deportes de la Nación.
Este año, el slogan “Hacia la construcción de un municipio saludable”, comienza a ser realidad. La pretensión de mejorar la calidad de vida de los piquenses mediante el desarrollo de actividades físicas al aire libre en lugares seguros avanza. Y esta, es una buena noticia…
[1] El trabajo fue realizado por el Lic. Federico Schenfelt y Eduardo Ríos (estudiante) durante los meses de mayo-junio.
[2] Ver anexo. Red de pistas de salud
[3] Ver anexo. Ciclo vía.
[i] Participan del equipo de trabajo interinstitucional los siguientes profesionales. Por parte del ISEF: Sr. Rector, Lic. Rodolfo Rozengardt; Núcleo de investigación: Lic. Fernando Acosta (coordinador); Lic. Federico Schenfelt, Eduardo Ríos (estudiante); Coordinador del área de capacitación, Prof. Fabio Krivzof, docente del área de Actividad física y Salud, Lic. Marcelo Rensonet. En representación de la Municipalidad participan: Sr. Vice Intendente, Prof. Juan José Rainone; Consejal Dra. Verónica Leduc, Director de Juventud, Deportes y Recreación, Sr. Daniel López, Coordinador de deportes, Prof. Martín Villegas; Arq. Ricardo Deballi.


[ii] Se detallan las exposiciones que se desarrollaron durante la Jornada “Espacios públicos, salud e inclusión: la actividad física como un derecho social”
- “Prácticas corporales y cultura en General Pico: Diagnostico, problemas y propuestas” Prof. Fernando Acosta. Núcleo de Investigación. ISEF.
- Dirección de Juventud, Deportes y Recreación. Secretaría de Desarrollo Urbano. Prof. Martín Villegas. Sr. Daniel López. Arq. Ricardo Deballi. Arq. Marcelo Torres. Municipalidad de General Pico.
- “Espacios públicos e inclusión social”. Prof. Daniel Catanea Coordinador General del Programa Joven. Ex- Subdirector de Deportes. Municipalidad de Rosario
- “Reflexiones sobre la Prevención Cardio Vascular en el Siglo XXI". Dr. Daniel González Savioli. Sub Secretaría de Salud de Provincia de La Pampa
- “Democratización de la Educación Física, el Deporte y la Recreación" Foro Latinoamericano Percusor. Prof. Carlos Barbero. Sec. de Gobierno de la Municipalidad de Río Cuarto
- El derecho humano a la educación física: sus implicancias para las políticas públicas" Dr. Eduardo Vior. Prof. Maestría en Ciencias Sociales de la UNJujuy. Consultor Independiente en Asuntos Migratorios
- Gestión Municipal en Deporte y FUN DE MUR - Fundación Deportiva Municipal- Prof Carlos Barbero. Dirección de Deportes de la Municipalidad de Río Cuarto.
- Replanteo funcional de la pista de salud. Espacio Actualización de contenidos en salud. Prof. Marcelo Rensonet y estudiantes. ISEF
- Plaza de la Integración. Espacio actualización de contenidos en salud. Prof. Marcelo Rensonet y estudiantes. ISEF
- Experiencia de pista de salud. Programa Argentina Camina. Ivan Rihl. Prof. Yésica Suárez. Dirección de Deportes. Municipalidad de Eduardo Castex.
- Relevamiento de espacios. Planificación de pistas de salud. Prof. Federico Schenfelt. Núcleo de Investigación.

El derecho humano a la educación física:

El derecho humano a la educación física:
sus implicancias para las políticas públicas
Eduardo J. ViorDr. en Ciencia PolíticaUniversidad Nacional de Jujuy
Introducción
El derecho humano a la educación física se basa en el derecho humano a la salud física y mental reconocido en el Art. 12º del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1966[1]. En el mismo se dice: “1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental (…)”. Este reconocimiento del derecho a la salud física y mental no permite empero todavía inferir ni un derecho a la educación física ni que el mismo sea formulado como un derecho humano. Desde una aproximación intercultural a los derechos humanos en esta contribución se argumenta precisamente a favor del reconocimiento y la realización de éste último a través de políticas públicas sistémicas, coherentes, consecuentes, universales y respetuosas de las identidades y opciones culturales.
Para ello se presenta primero la aproximación intercultural a los derechos humanos que aquí se aplica, siguiendo luego la metodología de Rolf Künnemann se presenta un esquema de situaciones típicas de no realización y/o afectación de los derechos humanos de las que resulta la dimensión de realización de los mismos que a su vez tiene efectos sobre la demanda de políticas públicas. De esta línea argumental resulta el derecho humano a la educación en derechos humanos de la que el derecho humano a la educación física surge como una parte constitutiva. En las conclusiones finalmente se hacen algunas propuestas para la formulación de demandas políticas y la implementación de algunas iniciativas desde la sociedad civil.
La aproximación intercultural a los derechos humanos
Desde una perspectiva intercultural se pueden definir los Derechos Humanos como aquellos derechos comunes a todos los seres humanos en tanto tales que atañen a la protección, preservación y realización de la dignidad humana y cuya común y general aceptación es resultado de procesos históricos que se remontan a los orígenes de la humanidad. Desde el inicio de la historia han sido parte constitutiva de los principios regulativos y el horizonte para el desarrollo de la convivencia civilizada entre las personas bajo las condiciones específicas de cada cultura y de las relaciones entre ellas. Hay suficientes evidencias de este fenómeno en numerosos textos y documentos que provienen de las civilizaciones más diversas. Sintetizando esta introducción es dable afirmar que los Derechos Humanos son universales, inalienables, sistémicos y están interrelacionados, pero sólo pueden realizarse bajo las condiciones específicas de cada cultura y de las relaciones entre las culturas.
Si bien en su formulación vigente tienen una antigüedad de poco más de medio siglo, son parte de procesos de aprendizaje social que han hecho todos los pueblos del planeta desde el surgimiento del ser humano. Este aprendizaje se materializa en las diversas expresiones de la memoria colectiva[2] a la que recurrimos habitualmente ante nuevos desafíos y que, por lo tanto, forma parte de nuestra cultura de los Derechos Humanos. Por ello se puede afirmar que los Derechos Humanos son a la vez antiquísimos y contemporáneos y sólo puede comprendérselos en el contexto de su historicidad[3].
Gracias a los tratados y convenciones de Derechos Humanos vigentes desde hace treinta años los mismos se han convertido en derechos subjetivos[4] que cada persona puede reclamar recurriendo ante los tribunales. Pero ésta es sólo una de sus dimensiones: la de su formalización en el Derecho Positivo. Como además forman parte de la memoria histórica de los pueblos y son culturalmente específicos, constituyen elementos indispensables de la moral pública y, por lo tanto, el fundamento normativo para la orientación de las políticas estatales e internacionales.
En tanto históricos, la decisión sobre cuáles derechos son comunes a toda la humanidad y resguardan la dignidad de la persona depende de convenciones sociales e interculturales adoptadas bajo condiciones específicas, pero en la medida en que la mayoría de la comunidad internacional se ha decidido por un cuerpo de derechos y los ha practicado durante un período considerable, los mismos han adquirido una fuerza normativa tal que los hace inamovibles por largo tiempo. En este sentido, los catálogos de Derechos Humanos son comparables a las constituciones de los Estados: si cambian demasiado a menudo, carecen de fuerza normativa; si no lo hacen nunca, tampoco, porque ya no se ajustan a la realidad.
A partir de esta argumentación se rechaza aquí la tendencia hoy predominante a señalar un núcleo de Derechos Humanos, que muchos consideran metahistóricos, del cual se deducirían los demás derechos. Con esta argumentación se justifica el priorizar ciertos derechos civiles (libertad de credo y de opinión, de ejercitar toda profesión honesta, libertad de movimiento y de sentir miedo ante la acción estatal) propios de la tradición constitucional estadounidense, en desmedro de muchos otros derechos políticos, económicos, sociales y culturales[5].
Todos los derechos incorporados por la comunidad internacional a los tratados y convenciones de Derechos Humanos tienen igual valor y deben ser considerados en su unidad e interrelación[6]. La decisión sobre las prioridades de aplicación depende de una apreciación estratégica del orden político específico sobre la que en principio no puede intervenir ningún poder externo.
Situaciones típicas de afectación de los derechos humanos y métodos para su subsanamiento según Rolf Künnemann[7]
Rolf Künnemann es Director de Derechos Humanos de la organización no gubernamental internacional FIAN (Food First Information & Action Network, www.fian.org) con sede en Heidelberg, Alemania. Esta organización lucha por la realización del Derecho Humano a una alimentación adecuada contemplado en el art. 11º del PIDESC. Para ello llevan adelante distintas iniciativas en diversas partes del mundo para posibilitar que los campesinos accedan a la propiedad de la tierra, para favorecer la pequeña y mediana agricultura, la comercialización directa de las cosechas y de los productos frutihortícolas y un mejor acceso a créditos baratos para pequeñas explotaciones campesinas.
En cuatro artículos de fondo (1993; 1994; 1996 y 2002) y en un sinfín de tomas de posición públicas Künnemann parte de la constatación de que en la mayoría de los casos no es posible identificar a un responsable (grupo o persona) por la no realización de este Derecho Humano y, sin embargo, la evidencia empírica es que muchos cientos de millones de personas en el mundo pasan hambre y que el mismo disminuye si se fortalece la economía campesina. Para poder tratar esta diversidad de situaciones desde el punto de vista de los Derechos Humanos propone diferenciar entre distintos tipos de afectación de los mismos[8]: 1) la violación directa de uno o más Derechos Humanos por un agente estatal, internacional y/o privado; 2) una situación de riesgo para los Derechos Humanos como la que puede implicar, por ejemplo, la inseguridad pública; 3) un tipo de situación en la que, si bien nadie está violando directamente los Derechos Humanos ni existe un riesgo inminente de violación, puede constatarse que uno o varios no están satisfechos.
Consecuente con el principio de que “a cada necesidad insatisfecha le corresponde un derecho”, R. Künnemann concluye de esta constatación que a cada situación tipo le corresponden un derecho de las personas y/o grupos afectados/as y una responsabilidad del Estado y/o la comunidad internacional: a) una violación de los Derechos Humanos le corresponde el derecho de la persona al subsanamiento del daño, a que los culpables sean castigados y a una reparación adecuada. Este derecho supone que el Estado y/o la comunidad internacional se hagan cargo de su responsabilidad política, policial, administrativa y jurídica; b) a una situación de riesgo para los Derechos Humanos le corresponde el derecho de las personas a que el Estado y/o la comunidad internacional tomen las medidas adecuadas de prevención. Si el problema es la inseguridad pública, el Estado debe garantizarla antes de que se produzcan daños para bienes y personas. Si el problema es, por ejemplo, el riesgo de inundación, el Estado debe prevenirla realizando las obras defensivas pertinentes y ofreciendo a las poblaciones ribereñas alternativas habitacionales protectoras; c) a una situación de no realización de Derechos Humanos le corresponde el derecho de las personas y los grupos a exigir que el Estado y/o la comunidad internacional adopten las medidas pertinentes para que sus derechos sean satisfechos a la brevedad posible. Esto implica que los agentes gubernamentales adopten un conjunto de medidas destinadas a satisfacer la integridad de los Derechos Humanos de la población.
Esta conclusión plantea distintos problemas: en primer lugar, dadas la unidad e interrelación intrínsecas a los Derechos Humanos, en ninguna situación tipo es posible reconocer un único Derecho Humano conculcado, sino un conjunto de ellos. Se plantea por lo tanto el problema de las prioridades: ¿qué Derecho Humano satisfacer primero y hasta qué punto sin descuidar los otros afectados? Para esta pregunta no existen respuestas universales, sino contextuales. En cada situación concreta cada sociedad o grupo humano debe decidir de acuerdo a sus valores, normas y sistemas simbólicos orientadores cuáles son sus prioridades.
Hay que considerar también que la responsabilidad impuesta a los Estados y a la comunidad internacional para poner en práctica políticas y medidas que satisfagan los Derechos Humanos afectados o no realizados implica un mandato ético-político a largo plazo que reduce las posibilidades de elección de los gobiernos. Por esta razón es preciso contar con sus resistencias a llevar adelante este tipo de políticas de Derechos Humanos. Mucho más enérgicamente se plantea el problema de la resistencia de minorías (a veces mayorías) beneficiadas por la situación de injusticia reinante (por ejemplo en situaciones de discriminación[9] contra grupos especialmente vulnerables). Más allá del razonamiento del autor puede concluirse que los Derechos Humanos se convierten por esta vía en la escena discursiva de las luchas por el poder y la legitimidad globales. Este es un tema que tampoco está profundizado en la teoría política.
En este punto de la argumentación Künnemann llama la atención sobre un aspecto ulterior de la unidad de los Derechos Humanos: una concepción tan amplia de la realización de los DESC como la que él propone, supone necesariamente introducir reformas institucionales que modifican las condiciones de ejercicio de los DCP. Es decir que no es posible realizar los DESC sin modificaciones en la estructura del Estado, del orden político internacional y de la democracia.
Otro aspecto resultante de la argumentación de Künnemann es que también hay que tener en cuenta la dificultad que plantea la evaluación de dichas políticas de realización de los DESC. ¿Quién está autorizado para decidir si las medidas adoptadas conducen o no a la satisfacción de los Derechos Humanos antes no realizados? ¿Con qué criterios hacerlo? A estos planteos sólo se puede responder con más democracia y con profundas y abarcadoras discusiones sobre el orden político y social deseado por la mayoría de la población. Sólo una participación amplia y horizontal de toda la comunidad y de las comunidades vinculadas puede asegurar que la evaluación de las políticas adoptadas para realizar los Derechos Humanos sea aproximadamente objetiva y realista.
Künnemann llama finalmente (1993:5-6) la atención sobre un problema habitualmente descuidado en las políticas de Derechos Humanos: “Realization is the combination of implementation and enforcement”. Es decir que la realización de los Derechos Humanos requiere una voluntad política capaz de imponerlos aun contra la resistencia de fuerzas opresivas. Esta voluntad conduce a movilizar otras para formar opinión, integrarlas y organizarlas, reunir la fuerza necesaria y, si no es posible alcanzar los fines de los Derechos Humanos por la persuasión, hacerlo por la fuerza. En este punto se plantea a juicio del lector la cuestión de hasta qué punto la realización de los Derechos Humanos autoriza a aplicar la fuerza. Tampoco aquí pueden darse respuestas generales; valga sólo como límite señalar que la fuerza sólo puede aplicarse en defensa propia o de los más oprimidos y que su aplicación no debe producir efectos que sean más dañinos que el beneficio que se tendrá con su vigencia.
El derecho humano a la educación en derechos humanos y el derecho humano a la educación física
“En este punto hemos llegado al momento en que es necesario hablar de la educación en derechos humanos. La educación en derechos humanos es imprescindible, o sea que la exigencia de proteger los derechos humanos se dirige a todos nosotros, porque solamente si sabemos cuáles son nuestros derechos, podemos defenderlos, cuando tenemos la impresión o tenemos la idea de que se los está violando. Sin embargo, no todos podemos convertirnos en especialistas en derechos humanos. (…) De todas maneras, es imprescindible que todos los ciudadanos tengan un conocimiento básico de los derechos humanos. Yo debo saber cuáles derechos humanos tengo, por lo menos los más importantes, y cuáles derechos humanos tiene mi vecino. También es imprescindible saber adónde debo dirigirme en caso de violaciones de los derechos humanos, cuáles son las direcciones, cuáles son las instituciones que pueden ayudarme. Es importante para todos, también para los profesores, no crean que los profesores sabemos todo, los profesores también necesitamos informarnos” (Fritzsche / Vior, 2005).
“Para el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (…), la educación en derechos humanos representa una herramienta para propiciar cambios en las competencias, actitudes y comportamientos en los funcionarios públicos, los líderes políticos y en las organizaciones de la sociedad civil. Esto implica la participación de los sistemas políticos para asegurar menos violencia e inseguridad y la reducción de la exclusión social entre los sistemas democráticos del hemisferio americano. [El IIDH] la define como la posibilidad real de todas las personas -independientemente de su sexo, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales o culturales- de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita: comprender sus derechos humanos y sus respectivas responsabilidades; respetar y proteger los derechos humanos de otras personas; entender la interrelación entre derechos humanos, estado de derecho y gobierno democrático y ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los derechos humanos” (S. Franco / F. Acosta, Discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado con identidades de género (en este caso las mujeres) en las clases de Educación Física en la E.G.B. 3, 2008: 5)
“De esta forma y sólo de esta forma la educación en derechos humanos se hace tributaria del primer artículo de la Declaración Universal de Derechos humanos que además de reconocer que todos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos exige que debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros” (A. Magendzo K., Alteridad y diversidad componentes fundantes de la educación en derechos humanos, 2006:11).
Este collage de delimitaciones de la educación en derechos humanos pone de relieve en primer lugar que la educación en derechos humanos es a la vez una educación en, sobre y para los derechos humanos. Se habla de educación, porque no se trata solamente de transmitir información sobre los derechos humanos, aunque la misma es sin duda importante. Más bien se busca que los educandos se eduquen a sí mismos y mutuamente, así como a la sociedad en la que viven en valores, normas, símbolos y prácticas de derechos humanos. Se trata de modificar las actitudes individuales y grupales, para que los destinatarios de tal educación pasen a actuar en todas las esferas de su vida conforme a los derechos humanos.
Esta claro que educar sobre los derechos humanos incluye una fuerte dosis de información, pero aún más es la reflexión sobre las más diversas situaciones de la vida en las que por acción u omisión del Estado los derechos humanos se encuentran afectados, cuando no violados.
Cuando se habla de educar para los derechos humanos, se está acentuando el componente movilizador de esta educación. La educación en, sobre y para los derechos humanos es una educación que procura movilizar energías colectivas para cambiar el mundo permanentemente en el sentido de los derechos humanos. Se trata de una “revolución tranquila”, pero continua, omnipresente y profundamente revulsiva.
Por los objetivos de esta educación es que muchos expertos actualmente han redescubierto la obra del educador Paulo Freire, quien desde su temprano Pedagogía del Oprimido (1963) hasta el póstumo Pedagogía de la Autonomía (2004) desarrolló consecuentemente una propuesta de educación liberadora que, partiendo de las condiciones reales de vida del oprimido y tematizando sus necesidades y demandas, combinó eficazmente la instrucción con la movilización por los derechos humanos. No es posible en el escaso tiempo de esta exposición desarrollar sus ideas y propuestas que merecerían un tratamiento específico.
Es impensable la educación en derechos humanos como una “educación bancaria”, al decir de P. Freire, o sea una transmisión de informaciones que deje al educando en una posición pasiva. La educación en derechos humanos sólo tiene éxito, si parte de las necesidades y demandas de los educandos y su entorno, modifica actitudes, incluye al medio en que los educandos viven y trabajan y culmina en organización desde abajo. Si organizar es aunar voluntades concientes en pos de un objetivo común, sólo la organización vence al tiempo.
La Carta de la UNESCO sobre la Educación Física y el Deporte[10], de 1978, así como la serie de documentos de la UNESCO, del Comité Olímpico Internacional, de la Organización Mundial de la Salud y de los congresos panamericanos de Educación Física que la siguieron establecieron el carácter universal, continuo, preventivo, educador, continuado y no competitivo del derecho a la educación física. La carta de la UNESCO lo formula de la siguiente manera: “1.1. Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física y al deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales por medio de la educación física y el deporte deberá garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de los demás aspectos de la vida social.”
En esta concepción la escuela debería ser sólo uno de los pilares de la educación física integral que debería comenzar con el nacimiento y no acabar nunca. Los otros deberían ser los lugares de trabajo, de esparcimiento (especialmente a nivel barrial) y de voluntariado. En paralelo habría que desarrollar una política más intensa y coherente que la actual en materia de seguridad corporal atendiendo a los riesgos para la movilidad y a la ergonomía de los lugares de formación, vivienda, esparcimiento y trabajo.
Esta concepción de la educación física como derecho humano tiene consecuencias de peso tanto para la presentación de demandas de todo tipo al Estado en todos sus niveles como para la organización de iniciativas sociales desde la base para concienciar a la población y organizarla para la práctica permanente de la educación física. De este tipo de movimiento puede esperarse que surja una nueva concepción de cultura, de sociabilidad y de humanismo.
Conclusiones: demandas para la realización del derecho humano a la educación física e iniciativas de la sociedad civil
Aquí sólo pueden esbozarse algunas de las múltiples conclusiones que es posible sacar de una concepción tan radical y amplia de la educación física. Siguiendo la aproximación intercultural a los derechos humanos que se ha presentado al principio de esta exposición es preciso concebir el derecho humano a la educación física no sólo como universal, sino también como contextual y culturalmente específico. Esto implica atender a las necesidades de desarrollo físico de cada una y uno, pero especialmente al modo cultural específico de cada grupo, comunidad y/o pueblo de relacionarse con su corporeidad. Nada más lejano de un derecho humano a la educación física que imponer modelos uniformes a sociedades pluriculturales como la argentina.
Aplicando el método de Künnemann para la tipificación de situaciones de afectación y/o violación de los derechos humanos es recomendable reconstruir las narraciones individuales y grupales que dan cuenta de las dificultades e impedimentos para el desarrollo corporal encontrados desde la más temprana edad e identificar en ellas las responsabilidades estatales, para formular demandas y estrategias socialmente eficaces para superar los obstáculos y restablecer la dignidad corporal afectada.
La propuesta esbozada más arriba sobre la educación en derechos humanos conduce a sistematizar las situaciones típicas, reconocer los derechos humanos afectados, reflexionar colectivamente sobre ellos y sobre el modo de realizarlos, para encontrar así la forma más efectiva de organizarse socialmente para su consecución.
Esta metodología, finalmente, revierte sobre la propia concepción de la educación física obligando a revisar teorías, métodos, técnicas y ámbitos para su realización, o sea llevando la educación física a una “tranquila” revolución total.
Bibliografía
UNESCO (1978): Carta sobre la Educación Física y el Deporte, en: http://portal.unesco.org/es/ev.php.html, 25-08-08
Franco, Silvana / Acosta, Fernando (2008): Discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado con identidades de género (en este caso las mujeres) en las clases de Educación Física en la E.G.B. 3, manuscrito.
Freire, Paulo (1963): Pedagogía del Oprimido, en: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf, 5-08-08
Id. (2004): Pedagogía de la Autonomía, Sao Paulo, Paz e Terra.
Fritzsche, Karl-Peter (2004): Menschenrechte, Paderborn, Ed. F. Schöningh.
Id. / Vior, Eduardo J. (2005): “Discriminación, migración y derechos humanos”, Departamento de Derecho y Ciencia Política: Documento de trabajo, San Justo, Universidad Nacional de La Matanza (texto de la conferencia pronunciada el 30-08-04 y traducida por E.J. Vior).
Künnemann, Rolf (1993): The Unity of Human Rights, www.fian.org, 12-10-2002.
Id. (1994): El derecho a alimentarse – qué es y por qué FIAN lo usa, www.fian.org, 12-10-2002.
Id. (1996): Six Lectures on the Right to an Adequate Standard of Living (Food, Housing, Health, Social Security), Heidelberg, FIAN.
Id. (2002): Nine Essays on Economic Human Rights (1993-1997), Heidelberg; FIAN.
[1] Este pacto, como su contraparte, el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), aprobado el mismo día, recién entró en vigencia diez años más tarde, cuando ambos fueron ratificados por el mínimo de países miembros requerido, que en aquel entonces era de 35 países. V. Subsecretaría (2001) y Vior (2004 y 2006).
[2] Incluyendo especialmente mecanismos heredados de simbolización, leyendas, mitos y rituales.
[3] No es posible en la breve extensión de este artículo desarrollar las discusiones pertinentes en el campo de la filosofía política, pero resulta claro que las posiciones aquí expuestas se diferencian tanto de posiciones iusnaturalistas como positivistas, lo mismo que de propuestas pragmatistas o utilitaristas. Por intercultural, la historicidad aquí sostenida es dialógica y resulta de la recuperación de aquellos momentos de resistencia contra la opresión en la historia de las luchas de la Humanidad por su emancipación. Los derechos humanos – sobre esto no hay disidencia entre las escuelas y corrientes – fueron, son y serán en primer lugar un resultado del ejercicio de los derechos a la vida y a la resistencia contra la opresión y conviven en cada contexto histórico-cultural con tendencias opresivas siempre presentes. La dinámica opresión-emancipación es interminable y ubicua (Becka, 2007; Fornet-Betancourt, 2000 e id. / Sandkühler 2001).
[4] Ya el reconocimiento casi exclusivo de demandas individuales en los pactos y convenciones vigentes presenta problemas. Especialmente los pueblos originarios, como ejemplo de muchos otros, reclaman la fijación en tratados y convenciones del derecho a la demanda colectiva establecido en la Resolución 169 de la OIT, de 1989. El reconocimiento general de tal derecho obligaría, sin embargo, a redefinir qué se entiende por sujeto de derechos y cuestionaría el fundamento de la soberanía. Sobre esta discusión, véase entre otros Bielefeldt (1998: 25-44), Diehl / Faulenbach / Klein (1998); Fritzsche (2004).
[5] Las llamadas „cuatro libertades“ son el fundamento del derecho constitucional norteamericano que los gobiernos de los Estados Unidos presentan en los foros internacionales como „núcleo duro” de los derechos humanos.
[6] Para esta argumentación véanse entre otros: Fornet-Betancourt (2000) y Fornet-Betancourt / Sandkühler (2001).
[7] V. también Vior (2007a y 2007b).
[8] La exposición de las ideas de Künnemann se hace de modo sistemático, por lo que no es posible referir cada pasaje a los correspondientes en los textos del autor. Se recomienda consultar especialmente los textos de 1996 y 2002.
[9] Sobre el concepto de discriminación v. Courtis (2005).
[10] http://portal.unesco.org/es/ev.php.html

Proyecto y Práctica de extensión a la comunidad

Proyecto y Práctica de extensión a la comunidad
I.S.E.F. “CIUDAD DE GENERAL PICO”

Prof: FABIO ALEJANDRO KRIVZOV


Introducción
El I.S.E.F. recibe desde hace muchos años alumnos de diversas partes del país para cursar la carrera de Profesores de Educación Física, los cuales se acercan con la ilusión de formarse y acceder posteriormente al campo laboral elegido. Desde el momento en que se comenzaron a recibir los primeros profesores, la institución ha indagado acerca de la inserción laboral de los mismos. Hasta el momento, este proceso ha tenido resultados positivos, tanto dentro como fuera de la provincia. Aún así, cuando se confeccionó el cambio de planes de estudio en el año 2000, el tema de la futura inserción laboral de los egresados estuvo presente y se constituyó en una de las variables centrales en la transformación curricular para darle a ellos, mejores herramientas y más variadas para afrontar, descubrir y adaptarse a un ámbito laboral incierto y cambiante.
En la ejecución de la mayoría de los proyectos no se cuenta con espacios gratuitos y adecuados que permitan realizar actividades propias de nuestra área. En el presente año se están realizando distintas acciones conjuntas entre el ISEF y el municipio local para evaluar y mejorar los espacios públicos existentes y crear en distintos puntos de la ciudad otros espacios para que toda la población pueda contar cerca del barrio de su domicilio con lugares adecuados y seguros para continuar adelante con éste tipo de prácticas.


La extensión a la comunidad en el proyecto institucional.
En el Proyecto Educativo Institucional, figuran las direcciones principales que tomará el mismo y entre otras dice:
· Ajustar la oferta institucional a los nuevos requerimientos y demandas de la sociedad, a través de la ampliación y el mejoramiento de las carreras y servicios ofrecidos.
· Ajustar permanentemente su propuesta curricular para permitir el desarrollo de una propuesta formativa actualizada y abierta a las necesidades de la capacitación, la investigación y la extensión.
· Establecer nuevos y mejores vínculos con organizaciones e instituciones de la comunidad, con Institutos similares y con Universidades para potenciar los esfuerzos en la formación, la capacitación, la investigación y la extensión.
Se diseña para el cuarto año de estudios un espacio curricular denominado Residencia y Trabajo final, que está compuesto por cuatro dispositivos siendo uno de ellos el de “Proyecto y práctica de extensión a la comunidad”.
Objetivos
A) De conocimiento:
1- Analizar las ideas e intereses con las que los alumnos ingresaron al ISEF acerca de las futuras inserciones laborales, analizar si con el correr de los 4 años de cursada se modificaron dichas ideas y relacionarlas con el planteo de la propuesta del proyecto.
2- Descubrir la relación que hay entre las expectativas laborales futuras y los espacios optativos elegidos para la implementación de los proyectos de extensión.
B) De enseñanza:
3- Que los alumnos aprendan a diseñar, gestionar y ejecutar proyectos de trabajo con la comunidad relacionados con las orientaciones elegidas.
C) De intervención social:
4- Descubrir ámbitos y lugares en los que sería importante la presencia de docentes de Educación Física y proponer proyectos tales que por su importancia se puedan implementar con continuidad.
5- Abrir caminos a nuevos espacios de inserción laboral.

PROCESO
En éste dispositivo los alumnos analizan y seleccionan una problemática existente en la comunidad, la misma debe estar relacionada con la orientación elegida en la cursada de la carrera y diseñan un proyecto de intervención social que tienda a mejorar dicha problemática. Se promociona la actividad con diversas estrategias, se evalúan las condiciones iniciales mediante la realización de un diagnóstico y se programa el trabajo. En forma permanente se van evaluando las etapas y se reacomoda la tarea en función de los avances del grupo. Al final del proceso se hace una evaluación de todos los componentes del proyecto.
Desde que comenzó la primera cohorte a cursar éste dispositivo se han hecho muchas experiencias, tanto relacionadas con la salud y la calidad de vida, como con el desarrollo de las capacidades condicionales para el rendimiento deportivo, algunos de ellos junto a alguna institución del medio y otras en espacios públicos sin institución mediante.
Para nombrar alguna de ellas podría citar, por ejemplo:

· ACTIVIDAD FÍSICA PARA EL PERSONAL ADMINISTRATIVO DE LA MUNICIPALIDAD DE GENERAL PICO (ACCIÓN SOCIAL Y RENTAS)
La realización de éste proyecto tiene como fin, mejorar la calidad de vida del personal administrativo municipal. El motivo principal es combatir contra el sedentarismo, considerado por la OMS (Organización Mundial de la Salud) como el enemigo público de los habitantes del planeta. El grupo de personas destinatarias del proyecto pasan la mayor parte de su día sentados frente a la computadora o detrás de un escritorio, lo que hace que estén expuestos a sufrir las consecuencias del sedentarismo (cardiovasculares, respiratorios, sobrepeso etc.) y además otros problemas derivados de la propia postura
(cervicalgias, Lumbalgias, etc.)
Los objetivos para el grupo fueron que al finalizar el proceso comprendieran la importancia de realizar actividad física en forma regular, que sean capaces de continuar realizando actividad física en forma autónoma, que supieran armar una rutina de trabajo con los ejercicios realizados en forma correcta.
La actividad se llevó a cabo en la bici senda de la Avenida San Martín entre las calles 107 y 129 y en la pileta del Pico Foot Ball Club y los alumnos integrantes del diseño y realización fueron: Juan Manuel Núñez, Hugo Gallo, Cristian Pastor y Ramiro Fernández.

· ACTIVIDAD FÍSICA CON NIÑOS CON SOBRE PESO
La Obesidad Infantil, según la OMS es definida como “la epidemia metabólica del siglo XXI”. Es una enfermedad crónica mundial de alto costo, que disminuye las expectativas y calidad de vida de la población de todas las edades y que afecta al individuo repercutiendo sobre la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto. Las causas de éste mal son varias y entre ellas podemos citar: La mala alimentación, el sedentarismo por los avances tecnológicos, la poca actividad física de los niños por no contar con espacios públicos acordes y la expulsión de los clubes por falta de capacidad motriz y otras.
Los objetivos para el grupo fueron: Que mejoren la calidad de vida y aprendan a prevenir enfermedades a través de la realización de juegos y actividades recreativas y que junto a las familias comprendan la importancia y los beneficios que les brindan los hábitos de vida saludables.
El lugar donde se llevó a cabo el proyecto fue la plaza del barrio militar y las alumnas integrantes del diseño y realización fueron: Tiziana Giangiácomo, Natalia Medina y Susana Vallejo

OTROS PROYECTOS REALIZADOS:
· Preparación Física a los Bomberos Voluntarios de General Pico
· Preparación Física a los Policías de nuestra ciudad
· Preparación Física a los soldados del Regimiento de Caballería Ligero 13
· Preparación Física a los jugadores del Club Ranqueles de primera división (en varias ocasiones)
· Preparación Física para corredores de fondo
· Preparación Física para jugadores NO profesionales de Fútbol (Universitarios)
· Actividad física con mujer embarazada
· Actividad física con personas con sobrepeso ( A. L. C. O.)
· Actividad física para los empleados Telefónicos (sedentarismo)
· Actividad física en salud mental del hospital
· Actividad física en geriátricos de la localidad (tercera edad)
· Otros

Para la ejecución de alguno de estos proyectos (de pocos) se pudo contar con algún espacio apropiado y gratuito para llevarlo a cabo en forma exitosa y segura, sobre todo aquellos que se realizaron con instituciones. En cambio para la ejecución de la mayoría de los proyectos, no se contó en General Pico con espacios gratuitos y adecuados que permitan realizar actividades propias de nuestra área.
Uno de los lugares en los que se realizaron fue la bici senda de la avenida San Martín entre 107 y 129. Como todos sabemos éste es uno de los lugares de los que gran parte de los Piquenses utilizamos, ya sea para trasladarnos a nuestras obligaciones (dado que no hay veredas), para pasear y caminar, correr, andar en bicicleta, trotar, pasear al perro, e inclusive para entrenar algún equipo de Fútbol, Rugby o Hockey, etc, etc. Este lugar deberá tener aproximadamente un metro y medio de ancho, es un piso duro y en algunas partes un poco irregular (y roto sobre todo después de una lluvia). Por momentos, en horas pico se junta mucha gente, algunos van y otros vuelven, algunos de marcha lenta y otros de trote ligero, bicicletas y motos de por medio y carritos de bebés mediante. Observando la situación no cabe otra que en los encuentros alguno deba salirse de la zona de bicisenda para superar al mas lento o al que va de contramano, cosa que es tremendamente peligroso dado que por la calle hay mucho tránsito y además algunos la toman como autopistas o ruta y la velocidad es excesiva, poniendo en riesgo la vida de cualquier persona.
Otro de los lugares utilizados fue la ruta 1 entre la 40 y la calle 2, este lugar es elegido por muchas personas para caminar, correr y andar en bicicleta. El proyecto que se llevó a cabo en éste lugar fue la preparación física con ciclistas, este lugar es el que ellos utilizan desde hace mucho tiempo para sus entrenamientos. A pesar de ser de tres carriles en cada mano, es una ruta de mucho tránsito y ligero. Se torna peligroso para este tipo de actividades cuando retoman la mano contraria para volver y seguir acumulando distancias.
Se trabajó en la calle colectora de la plaza General Belgrano en calle 9 para la actividad física con los alumnos de la facultad. Este lugar es solo una calle, por supuesto, también es piso duro y el poco espacio de pasto (pegado a la ruta de acceso) está lleno de rosetas, por lo tanto imposible de usar.
El grupo que trabajó en el paseo de los inmigrantes intentó utilizar la pista de salud, al querer trabajar en ella se les hace complicado y además es poco segura, por lo tanto debieron improvisar en el espacio libre el trabajo para obtener mejoras sin correr riesgos y trabajando los distintos ejercicios en forma correcta.

Cierre
Este dispositivo, el de “Proyecto y Práctica de Extensión a la Comunidad” es considerado por los alumnos como un espacio muy importante de aprendizaje dentro de la carrera, y muy valorado por todos los destinatarios de los distintos proyectos porque les brinda una oportunidad de aprender a programar y diseñar su propio proceso de actividad física de manera segura y con marcada mejora en el rendimiento.
Al cabo de todos éstos años de llevar adelante estas propuestas en la comunidad y analizando lo sucedido hasta el momento podemos afirmar que una gran parte de la población de General Pico ha tomado conciencia de la importancia que la actividad física tiene para la salud. Con el desarrollo de éstos proyectos han aprendido a realizar una actividad acorde a sus posibilidades y sabiendo que hacer para seguir mejorando y que no hacer para evitar todo tipo de inconvenientes físicos.
En el presente año se están realizando distintas acciones conjuntas entre el ISEF y el municipio local para evaluar y mejorar los espacios públicos existentes y crear en distintos puntos de la ciudad otros espacios para que toda la población pueda contar cerca del barrio de su domicilio con lugares adecuados y seguros para continuar adelante con éste tipo de prácticas.

Avances en la constitución del campo académico en educación física

Avances en la constitución del campo académico en educación física
Primera Jornada Patagónica de Investigación
14 y 15 de noviembre, Cipolletti, Río Negro
Sin prisa pero sin pausa, un grupo de instituciones de formación docente preocupadas por la conformación del campo académico concretamos una acción más. Al calor y al olor tan particular y agradable de la tinta fresca de este nuevo número de la revista, se estará organizando entre el 14 y el 15 de Noviembre en la ciudad de Cipolletti (Río Negro) la Primera Jornada Patagónica de Investigación en Educación Física[i].
Este movimiento comienza a andar en el año 2007 a partir de dos reuniones, la primera en Septiembre en las Jornadas de Investigación y Educación Física desarrolladas en la Universidad Blas Pascal; y la segunda en Noviembre en el marco de la V Jornada de Investigación y Ciencia Aplicada a la Educación Física realizada por el ISEF “Ciudad de General Pico” (La Pampa) [ii]. Entre los puntos acordados a desarrollar se destacan el lanzamiento de una publicación en papel, la construcción de una página Web, la promoción de encuentros regionales de investigación, relevar el estado de la investigación en las casas de estudio mediante una encuesta tipo.

La experiencia más cercana a nosotros es el Colegio Brasilero de ciencias del deporte. Creado en 1978 es una entidad científica que congrega investigadores ligados al área de la Educación Física/Ciencias del Deporte, está organizado en secretarías estaduales y grupos de trabajo temáticos coordinados por una dirección nacional. Tiene además representantes en órganos gubernamentales, y esta integrado a la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia. Cada dos años realiza un Congreso Brasileño de Ciencias do Deporte (Conbrace) y publica la “Revista Brasileña de Ciencias del Deporte” (www.cbce.br)

La Jornada será un espacio para seguir reflexionando y para avanzar en los acuerdos establecidos. Pretendemos ir al encuentro de un proyecto que reúna la producción científica que se desarrolla en el país. En el próximo número publicaremos las novedades.



[i] La Jornada es organizada por la Sede Comahue de la UFLO (Universidad de Flores). Con la colaboración del Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”
[ii] Participaron del las reuniones las siguientes instituciones de Nivel Superior: ISEF “Ciudad de General Pico” (La Pampa), IPEF (Córdoba), Universidad Blas Pascal (Córdoba), Universidad Nacional de Villa María (Córdoba), Facultad de Educación Física de la Universidad Nacional de Tucumán, Instituto Superior del IACC, Instituto de Educación Física del Club Quilmes de Mar del Plata, Instituto Superior de Educación Física “Juan Mantovani”.

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Trabajo interno de cátedra: “Educación Física en la Educación”
Echegaray, Javier; Fernández, Ramiro; Martín, Mauricio; Sept, Gustavo
Estudiantes de 4º año

Introducción
Como futuros profesores de educación física creemos necesario para nuestra formación contar con “dos tipos de saberes”, por un lado, uno actualizado que contemple aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y por otro, un saber que de marco a este último y que lo sitúe en el contexto histórico en el que se va a desarrollar. En este sentido abordamos el problema histórico de la Educación Física que se ve reflejada en interrogantes tales como: ¿cuál es el origen de la educación física?, ¿cómo llegó a ser lo que es?, ¿qué prácticas corporales y motrices han cambiado a lo largo de la historia, y cuáles perduran en el tiempo?, ¿qué contenidos tuvieron mayor auge según el momento histórico?, ¿cómo las prácticas sociales y la sociedad en su conjunto han influenciado en la determinación de los contenidos pertinentes a la educación física?, ¿con qué mandatos sociales se instauró la EF en el sistema educativo argentino?, ¿bajo qué influencias?, ¿para qué revisar y analizar la historia de la EF y las prácticas corporales durante nuestra formación docente?, ¿con que sentido y finalidad?.

Actividad física y corporal en la antigüedad
La actividad física ha acompañado al ser humano desde sus orígenes donde la lucha por la vida ha comprometido una actividad motriz permanente. El desarrollo de los humanos plantea tres logros motores desde el punto de vista de la actividad física fundamentales para poder comprender el desarrollo y supervivencia de la especie: la adquisición de la posición bípeda, lo cual le permitió adquirir otra visión del mundo y de las cosas, cuya panorámica permitió localizar mejor posibles alimentos, pudiendo anticiparse a la acción de otras especies, ya sea para intentar cazarlas como así también para poder prevenir su ataque; la conquista de la traslación en el espacio, dando lugar al gran logro de la marcha voluntaria que le permitió controlar los desplazamientos en el espacio y en el tiempo; y finalmente, la manipulación de objetos a través de la prensión voluntaria, lo cual permitió realizar múltiples movimientos manipulativos y varias acciones motrices (uso de las armas o de los objetos) en pos de adaptarse al mundo físico y de poder sobrevivir como especie.
Las prácticas corporales y motrices surgen como el conjunto de acciones socialmente validadas e históricamente constituidas a partir de las acciones de supervivencia pero que se han ido separando de aquellas de la actividad laboral. Desde la antigüedad podemos ver cinco clases de actividades: las conductas de juego, los juegos; las danzas; los desafíos y las competencias ligados a ceremonias y rituales; actividades y ejercicios preparatorios para las actividades guerreras, para las cacerías y para la fortaleza física en función de las necesidades políticas o militares; actividades diversas de preparación para la fiesta popular.
Evolutivamente, los pueblos comenzaron a ser más sedentarios, se transformaron en agricultores. La sociedad se dividió en clases y las conquistas territoriales marcaban la lógica del desarrollo social, en consecuencia nuevas formas de juego, competencias y adiestramiento militar fueron adquiriendo importancia en la vida de las culturas.
El entrenamiento y adiestramiento del cuerpo era muy importante para desarrollarse no solo en la guerra sino en distintos ritos que se llevaban a cabo como aquellos relacionados al matrimonio donde se debía realizar alguna actividad motriz para conseguir mujer o en aquellos relacionados a ritos de iniciación o de paso.
En las sociedades con estados, como por ejemplo en Persia, fue donde el entrenamiento del físico alcanzó su máxima expresión, ya que, era una nación de conquistadores cuya principal razón de ser era la invasión militar con el objeto de conquistar nuevos territorios. El estado se encargo de organizar un sistema educativo basado en la fortaleza física y la aptitud militar.
El pueblo griego le agrega a la actividad corporal el factor estético y las primeras preocupaciones por unir la acción del cuerpo con la salud y la búsqueda de la excelencia y la gloria por medio de la victoria tanto en las batallas como en las competencias. En Esparta se mantuvo el modelo de educación militar, allí se entendía la ciudadanía y su ejercicio como un medio para integrarse a las actividades de defensa y preparación para la guerra. En Atenas las preocupaciones estéticas y las relacionadas a la salud unidas a las preparaciones militares dan origen a la gimnástica, conjunto de ejercicios físicos realizados con intención educativa. Los efebos dedicaban el mayor tiempo a las actividades corporales por entender que estas poseían un valor educativo. El gimnasio, formaba parte de un lugar para el ejercicio de la ciudadanía, lugar para los adultos, constituyéndose de esta forma en un foro de la vida política, social e intelectual. En el periodo arcaico se consolidan los grandes juegos (siglo VIII a.C.) como los Olímpicos y las pruebas destinadas a la categoría de jóvenes y de carácter premilitar. En el periodo clásico (siglo V a.C.) los juegos, adquieren el valor de actividad del estado y gran espectáculo, alcanzando gran prestigio y caracterizando a este período como el apogeo de la civilización griega, en donde, las ciudades se disputan su poder a través de los campeones.
Los romanos no agregaron muchas cosas a esto, sino que tomaron elementos de la cultura griega. El estado de Roma monopolizó el aprendizaje de las habilidades para la acción motriz en función de los proyectos políticos y militares, separando el entrenamiento y la preparación física, actividad cada vez más especializada de los militares y gladiadores. Los habitantes fueron cada vez más espectadores que participantes de las prácticas corporales y motrices. Estas últimas fueron tomando carácter de espectáculo como por ejemplo: el circo romano.
Durante la edad media el feudalismo ocupa un lugar social predominante a través de los señores, campesinos (libres y siervos) y sacerdotes cristianos, aunque de a poco se iban organizando artesanos y comerciantes. Las estructuras ligadas a las prácticas corporales desaparecen: estadios, termas, teatros, y circos, espectáculos, festivales. El ascetismo y el intelectualismo prevalecen como valores oficiales ligados al cuerpo y a la tarea educativa. Lo corporal se contrapone a lo intelectual y el discurso que prevalecía en esa época distinguía al disfrute corporal, a la risa, la alegría como algo mal visto para la moral oficial. La sociedad medieval será un período de gran creatividad en la cultura popular ligada a los juegos y pasatiempos de todo tipo en los que puede rastrearse los orígenes de gran cantidad de deportes y juegos populares que hasta el día de hoy se juegan, como juegos de pelotas, rondas, canciones, acrobacias, muñecos, trompos, cometas y otros juguetes. Sin embargo la herencia de los militares y gladiadores siguió su curso por los nobles y caballeros. Estos últimos se entretenían con sus prácticas típicas de hombres de armas, torneos y justas y carrera de caballos, la caza, la esgrima y la equitación.
En la modernidad con las transformaciones económicas, políticas y sociales (la revolución industrial) nace la educación física y el deporte. Del mismo modo, la idea de cuerpo y los conceptos de hombre, persona, sujeto, salud predominantes en la cultura de la modernidad, influyen en el desarrollo e inserción de las prácticas corporales y motrices en la perspectiva educativa y socializadora. Teniendo en cuenta lo antes mencionado, podemos aludir a lo que plantea Ángela Aisenstein en su escrito “Fragmentos del discurso pedagógico” en donde intenta abordar la genealogía de la asignatura escolar conocida como Educación Física (s. XIX y XX), identificando tres momentos: indiferenciación de saberes y practicas escolares, identificación de un conjunto de saberes y practicas que toman al cuerpo como tema, conformación de la asignatura.
La primera etapa ( principios del siglo XIX) se caracterizó por una dispersión de las prácticas corporales en todo el ámbito y tiempo escolar. En la escuela, todas las tareas de enseñar y aprender parten de cierta localización de los cuerpos. Se enseña a partir de la fijación de los cuerpos. Sin embargo el cuerpo no esta enunciado como tema de estudio por ninguna rama del saber o disciplina escolar.
La segunda etapa (fines del s. XIX) coincide con la creación, desarrollo y masificación del Sistema Educativo Nacional Argentino Ley de Educación Común (Nº 1420) y la Ley Lainez (1905). A partir del curriculum, comienza a definirse una nueva táctica para ordenar los cuerpos, ya que, los saberes se diversifican y concentran, especificándose espacios y tiempos a través de la definición de ramas o campos disciplinares dentro de la institución escolar. Se considera concentración al proceso por el cual las disciplinas (Historia natural; Ciencias naturales; Higiene; Gimnasia; Ejercicios Físicos, entre otras) toman la regulación del cuerpo, antes dispersa y omnipresente en la escuela, reuniéndola en su interior como tema de estudio por parte de los alumnos. En los planes y programas para escuelas primarias diversas materias incluyen al cuerpo como tema o contenido, aunque obviamente la referencia y tratamiento del cuerpo como contenido en cada una de estas disciplinas no eran idénticos, no es lo mismo aludir al cuerpo desde las descripciones de la historia Natural que desde las prescripciones de la Gimnástica o los ejercicios Militares; aún cuando ambas asignaturas se orientaron a un mismo fin: la educación y ordenación de los cuerpos.
Por ultimo, la conformación de la asignatura gira alrededor de los siguientes componentes: el campo cultural de las actividades físicas y deportivas, en el cual diversos actores, de variada procedencia, compiten por definir las prácticas corporales legítimas para la sociedad en general y los niños en particular. Este espacio ocupado por militares que ven en los ejercicios la posibilidad de fortalecer el cuerpo buscando formar buenos soldados, y por deportistas, gimnastas y esgrimistas mayoritariamente pertenecientes a las elites locales y extranjeras radicadas en el país, bajo la idea de “mens sana in corpore sano”; el campo de las ciencias biológicas, sociales y de la salud, médicos higienistas, son los mas claros representantes de este campo, también contiene a científicos, nuevos profesionales y filósofos que analizan los problemas sociales y prescriben normas de acción a partir de una visión evolucionista y positivista de la sociedad; y el campo pedagógico, formado maestros, constructores y portadores respectivamente del discurso pedagógico que en tanto instancia de delimitación, ordena los discursos que desde otros ámbitos pretenden entrar a la escuela.
Entonces, la Educación física queda definida y delimitada como asignatura escolar cuando se conforma el código disciplinar, es decir, a una tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función educativa atribuida a la disciplina. El código disciplinar integra discursos, contenidos y prácticas; encierra normas y convenciones socio-culturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del saber escolar.
Educación Física y Código disciplinar: contenidos y propósitos
La concreción de un espacio curricular explícitamente definido para la educación corporal puede justificarse entonces en el marco de las concepciones pedagógicas de la época que entienden que la educación de la voluntad y el carácter puede ser conseguidos de forma mas eficiente a partir de una acción sobre el cuerpo mas que por el intelecto y que en consecuencia, los ejercicios físicos son la mejor vía para la construcción de generaciones saludables y fuertes físicamente. Al respecto, Patricio Calvo Etcheverry manifiesta que en Argentina el modelo de la Educación Física sarmientina fue en su concepción: militarista, disciplinador, nivelador e higienista. La presencia del modelo militar no es una originalidad Argentina, sino el discurso imperante también en Europa y en Estados Unidos. El signo higienista tiene una función preventiva –es una época de grandes epidemias- y otra ideológica: el control de sus cuerpos. En estas épocas la gimnástica (nombre con el que se identificaba a la Educación Física escolar por aquel entonces), surge con el objeto de civilizar a la población, a los inmigrantes, gauchos, indígenas, etc. preparando a los sujetos para confrontar con los indios presentes en nuestro territorio y también, para sostener contiendas bélicas con países limítrofes, buscando generar un sentimiento de nación, socializando a los niños bajo las mismas “verdades” y principios, intentando unificar y homogeneizar a la población en general.
Sarmiento piensa y lo expresa con absoluta claridad, en una Educación Física escolar como un programa de la educación consustanciado con el modelo de país que imagina “(…) los ejercicios colectivos, en cadencia, a una voz de mando, para obtener un fin conocido, constituye la sociedad y nos da esa fuerza formidable que constituye los imperios”, pero además describe con precisión su idea de interrelación entre escuela y educación física (sin abandonar su ideal disciplinario): “requiere tiempo aprender a ser Nación armada y se le puede tomar a la niñez años economizados a la edad adulta, ganando las dos. La escuela requiere orden y el niño movimiento. Pueden hacer un convenio entre maestro y discípulo. Moverse en orden”. Esta será la idea central en la concepción pedagógica del ámbito educativo que se constituiría en el productor de sujetos formados en la educación integral (física, intelectual y moral) y sobre los que se comenzará a aplicar lo que Foucault denominará una micro política sobre los cuerpos.
En EF, los planes para la escuela primaria en las últimas décadas del s. XIX muestran variedad de contenidos. Entre 1880 y 1904 se aconsejan para la escuela actividades tales como: ejercicios gimnásticos, juego, ejercicios militares y de marcha, alineación, saltos, circunducciones, carreras, flexiones, gimnasia racional, gimnasia acrobática, football, cricket, bicicleta, natación.
Pero esta diversidad de contenidos parece estandarizarse y estabilizarse paralelamente a la normalización de la formación de maestros y profesores. Por ello, desde los primeros años de 1900 hasta aproximadamente 1940, los saberes seleccionados para la enseñanza son juegos (libres, atléticos o clásicos), ejercicios gimnásticos metodizados, rondas escolares y excursiones y actividades al aire libre.
Con la intención de evitar la posible absorción o pérdida de identidad por impacto del caudal inmigratorio, el doctor Romero Brest diseña un sistema propio que luego se denominaría Sistema Argentino y que básicamente, se compone de los siguientes contenidos: gimnasia metodizada, juegos libres y de sports, marchas, carreras y saltos.
Pero la adopción de estos contenidos para educar y moldear corporalmente a los niños y jóvenes, no es original de Argentina, sino que puede entenderse como fruto de la influencia del movimiento gimnástico europeo en nuestro continente.
El Dr. Romero Brest indica en su libro Pedagogía de la Educación Física: “la selección de los ejercicios deberá hacerse como es racional, con un criterio absolutamente fisiológico e higiénico (…). Hay que considerar a los ejercicios como agentes modificadores de las funciones, como medios y no como fines de la educación física. En consecuencia, son sus condiciones fisiológicas y sus aptitudes de aplicación, las que han de resolver su valor y su razón de ser en un sistema racional”.
En este sentido, el discurso pedagógico homologa, bajo el concepto ejercicio, las diversas expresiones de la actividad física sistemática:
Se llaman así ejercicios suaves, a aquellos que no determinan en el sujeto ni fatiga, ni sofocación, como serían: la marcha lenta y corta, una partida de cróquet o de billar, etc. Ejercicios fatigosos los que, como el nombre nos indica, provocan fatiga muscular, como la marcha sostenida, los ejercicios gimnásticos de pesos, los trabajos agrícolas, etc. Ejercicios sofocantes, los que producen sofocación, como la carrera, los juegos de carrera, los saltos repetidos, los deportes en general.
De esta manera podemos apreciar que los deportes y los juegos están incorporados al programa por el efecto educativo, tanto moral, muscular como fisiológico que conlleva su práctica, pero no en función de la concepción de deporte moderno que se gesta a lo largo del s. XIX y que se maneja actualmente o sea, que la intención estaba centrada en el respeto por la lógica de la ejercitación y estos, eran empleados como medios para estimular o desarrollar las capacidades físicas y para moldear a los sujetos.
En contraste, los espectáculos callejeros son objetados, ya que, las acrobacias y los malabares circenses son mirados con desconfianza por las autoridades, al ser considerados como simples espectáculos, en el cual el cuerpo es visto como entretenimiento y no con el principio de utilidad de los gestos y de economía de la energía que la época privilegia.
Al respecto Romero Brest detalla algunas causas de la exclusión de estos ejercicios:
“Se entiende por ejercicios perniciosos los que causan mas mal que bien, ya sea sobre la salud, la estética o la educación del sujeto.”
La EF metódica, continua y racional a partir de ejercicios metodizados y juegos, conlleva cuatro efectos: higiénico, estético, económico y moral y la sucesión de ejercicios en una clase se organiza a partir de su incidencia orgánico-funcional.
En el programa de EF de 1941, si bien la gimnasia y los juegos colectivos se mantienen como contenidos, aparece como novedad la selección de algunos deportes tales como voleibol, básquet, fútbol, rugby, baseball escolar, cesto, y otros que sufren un cambio en la concepción con respecto a períodos anteriores, ya que, ahora éstos, son enfocados desde una nueva perspectiva, en donde los juegos y los deportes tienen una importancia fundamental, incluyéndose en el programa escolar por la necesidad de efectuar actividades naturales, de interés para los alumnos y tiene su justificación en los valores educativos que encierran, como el sentimiento de la propia fuerza y capacidad; ocasión para satisfacer el deseo natural de emoción y conciencia de la responsabilidad y respeto al prójimo, etc. Para esto debe confeccionarse un programa variado y atrayente que, consultando las posibilidades de su ejecución y las necesidades y deseos propios de la edad, produzca los efectos fisiológicos y educativos buscados, o sea la exaltación de la personalidad del joven en sus aspectos físicos y morales.
En la segunda mitad del s. XX, los modos disciplinarios de las etapas anteriores comienzan a ser reemplazados por formas mas liberadas de educación corporal en las escuelas; ejemplo de esto es la amplía y expansiva adopción de los juegos deportivos de equipo en la enseñanza primaria y secundaria, formando las bases de las prácticas corporales contemporáneas.

A modo de cierre
Para concluir quisiéramos añadir que esta reseña histórica sobre las prácticas corporales y motrices y la educación física en el sistema educativo argentino, nos permiten comprender a la realidad en su complejidad y en su dinámica para que como futuros profesores de Educación Física podamos actuar sobre la realidad educativa buscando permanentemente su mejoramiento. En este sentido, creemos que es conveniente contar con un saber disciplinar actualizado, que integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales para situarlos en el contexto en el que se va a desarrollar nuestra tarea docente y para que podamos ejercer este rol utilizando un saber crítico, históricamente situado y con carácter provisorio que permita una permanente revisión y reconstrucción de las prácticas educativas.
Es importante hacer un recorrido histórico de las prácticas corporales y motrices para analizar lo que ha cambiado y lo que aún permanece, tanto en estas como en el resto de las prácticas sociales, para concientizarnos y reconstruir la identidad del objeto de estudio que se da por un proceso social e histórico, registrando sus distancias en el tiempo y sus diferencias con el presente, con el objeto de analizar el pasado en el contexto racional de sentido histórico y conceptual, “recibiendo” ese pasado e interpretándolo para actualizarlo, intentando que luego, en la práctica adquiera perspectiva en relación con el futuro.

Bibliografía:
Ángela Aisenstein “Cuerpo, escuela y pedagogía. Argentina siglos XIX y XX”
Ángela Aisenstein “La historia de la Educación Física, un toque de distinción o un punto de partida para la formación docente”
Patricio Calvo Echeverry “La gimnástica civilizará a los tobas”
Rodolfo Rozengardt “Notas históricas para la identidad de la Educación Física”
Apuntes de la cátedra.










































































En esta época además surgieron los grandes carnavales.

Las experiencias atléticas de nuestros niños y niñas

Las experiencias atléticas de nuestros niños y niñas
Segunda parte
Juegos y actividades atléticas… Atletismo
Germán Libois y Rodolfo Rozengardt, ISEF, Ciudad de General Pico

En el número anterior de La Pampa en Movimiento (Nº 6, Otoño 2008, pág. 3), publicamos el artículo “Juegos y actividades de carrera, salto y lanzamiento: las experiencias atléticas de nuestros niños y niñas”.
Allí propusimos un esquema general para considerar el desarrollo de las experiencias de nuestros niños con la carrera, el salto y el lanzamiento en el contexto de juegos adecuados para la Educación Inicial y una primera etapa de la Educación Primaria.
En esta oportunidad, presentamos los criterios para continuar la propuesta avanzado el primer ciclo de EGB-Primaria y el segundo ciclo.

Segunda etapa (7 a 12 años)
Se inicia finalizando el Primer Ciclo y con predominio en todo el Segundo ciclo, caracterizada por una motricidad idiocinética,[1] y de predominio de las tareas elaboradas.[2]
Por las características de los sujetos en esta etapa (proceso de descentración de su pensamiento) estos comienzan a prever sus resultados y las formas de ejecución, por internalización de los esquemas de acción y de su esquema corporal. La atención del niño comienza a estar dirigida hacia su propio cuerpo y las formas de su ejecución motriz.
Las consignas, mas precisas, aún permitiendo respuestas variadas, pueden tener orientaciones más atléticas. Las consignas plantean problemas y nuevos desafíos, proponen una actividad por parte del sujeto movilizada hacia la construcción de variantes y técnicas básicas. Las variaciones de la propuesta se irán hilando entre el docente y el grupo de alumnos, construyendo una rica historia de carreras, saltos y lanzamientos, que permita una participación activa en la cultura de los movimientos básicos con un grado creciente de eficacia.
LAS POSIBILIDADES DE ACCIÓN. Comienza un doble proceso de ampliación y restricción. Se amplían en sus exigencias y la búsqueda de resultados (hacia el mejoramiento de la eficacia) y se restringen en la variedad de posibilidades, orientando mediante de las consignas, a las experiencias atléticas deportivas. Comienza la preocupación por la forma, en una búsqueda de eficiencia motriz.
Se acentúan las acciones combinadas, movilización de estereotipos y ajustes motrices con disociación.[3] Proceso este, sostenido en la maduración del sistema neuromuscular y de la experiencia motriz de los niños, obtenida en el primer período.
EL MEDIO MATERIAL se modifica en función de las experiencias atléticas (pruebas) posibles de ser aprendidas en estas etapas. Se inician las experiencias en espacios que mantienen alguna característica similar al Standard atlético, ofreciendo una doble función: es un equipamiento más especializado e incita a los niños a probarse en este nuevo desafío.
LA ORGANIZACIÓN INTERPERSONAL, que sin hacer abandono de las formas de juego grupales, comienza a centrarse alrededor de la idea de los retos personales asistidos por compañeros, con la finalidad de limitar el espíritu competitivo con los otros y acentuar la importancia del esfuerzo personal para el logro de la autosuperación.
La tarea del docente se orienta a apoyar una búsqueda heurística de la forma eficaz y eficiente. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales comienzan a diferenciarse, requiriendo estrategias específicas.









Esquema 1: las variaciones en este período podrían darse del siguiente modo:

Posibilidades de Acción (ampliación y restricción)




Cambios
y Mejoramiento vvveeee





Modificaciones en equipo y material Retos de esfuerzo personal
















































El gráfico nos muestra las diferentes formas que puede presentarse la actividad para los niños, en los juegos de correr, saltar y lanzar en la segunda etapa. Las posibilidades de acción a partir de las cuales podemos probar... y probarnos, el medio que se ve modificado en esta etapa en el equipamiento y el material que se utiliza a partir del cual influye y enriquece el desarrollo de la tarea que se presenta y el modo que adquiere la organización del grupo/clase para jugar, a partir de ahora caracterizado por retos de esfuerzo personal
El entrecruzamiento de estas dimensiones permite un marco de referencia para ayudarnos a ver cada uno de ellas y como a partir de aquí, se preparan las tareas de enseñanza, privilegiando aquellas que tengan que ver con resaltar el desarrollo de estas habilidades y provocar de este modo un intercambio que favorezca cambios y mejoramientos individuales y grupales..
El docente podrá relacionar los conceptos de cada una de las dimensiones para potenciar las tareas que tengan significados para los niños en la U.D. .



Bibliografía
Devís Devís, José, Peiró Verlert Carmen, “Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física”, Barcelona, Inde, 1997
Almond, Len; “Un enfoque de salud para el atletismo en la escuela”; en Devís Devís, José, Peiró Verlert Carmen, Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física, Barcelona, Inde, 1997
Gómez, Raúl, “La enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB”; Stadium, Bs As, 2002
Amicale EPS, “El niño y la actividad física”, Madrid, Paidotribo, 1995
Rozengardt, Rodolfo; “Unidad Temática para la EGB: Correr, saltar y lanzar”; Gaceta Gymnos; Madrid, Año 2 Nº 2, 2001
Castañer B., Marta y Camerino F., Oleguer, “La Educación Física en la enseñanza primaria”, INDE, Barcelona, 1996



[1] Castañer y Camerino describen el proceso de “morfogénesis” o la “actividad morfocinética” (de construcción de las diferentes formas de movimiento en el proceso evolutivo infantil, como integrado por dos fases distintas, una “holocinética” y la siguiente “idiocinética”. La primera se caracteriza por una motricidad global, no analizada, estructurada en estrategias exploratorias que responden a desafíos externos, al logro de objetivos ligados a los resultados de las acciones, con predominio de feedback externos. El aprendizaje ocurre principalmente apelando al ensayo-error. Las idiocinesias, en cambio, implican la adquisición de las habilidades ligadas al logro de actividades específicas, implica una mirada del niño sobre la propia acción, aplicando esquemas analíticos del movimiento. A la evaluación de los resultados, se le suma la corrección de las formas de la acción, con un feedback que puede volcarse sobre la ejecución. Estamos frente a un pensamiento anticipatorio que pone en juego nuevas estrategias de aprendizaje motriz a través de una experimentación conciente por parte del niño.
[2] Para el concepto de tareas elaboradas, ver La Pampa en Movimiento Nº 6, pág. 6 o el libro “El niño y la actividad física”
[3] Concepto desarrollado por Le Boulch en diferentes textos

UNIDAD TEMÁTICA Expresion corporal

UNIDAD TEMÁTICA
Juegos expresivos … expresión corporal, danza y mimo

En el Nº 5 de La Pampa en Movimiento presentamos el desarrollo de los contenidos de la Unidad Temática de Juegos de Oposición y Combate. En el Nº 6, presentamos las experiencias atléticas. Siguiendo adelante con la intención de recuperar el valor, los fundamentos y las posibilidades pedagógicas de aquellos contenidos menos enseñados en las escuelas, hoy presentamos una serie de artículos acerca de los contenidos expresivos en la Educación Física. Es un tema polémico y desafiante para debatir entre los profesores y en las escuelas.
La Educación Física, cuando se estableció en el país, a partir de modelos vigentes en Europa a fines del siglo XIX dejó de lado múltiples formas de la actividad corporal, priorizando aquellas manifestaciones más útiles para el logro de la obediencia y de ciertos efectos orgánicos. Los juegos populares y las riquísimas expresiones ligadas a las danzas y la fiesta popular sufrieron la expulsión de la escuela.
Hoy los profesores de Educación Física estamos ante el desafío de repensar, en nuevos contextos sociales, los contenidos, que son el objeto de nuestra enseñanza y también las oportunidades que tenemos para lograr la educación de nuestros niños y jóvenes.
Las prácticas expresivas del movimientos son una gran oportunidad. Aquí planteamos, con argumentos, no dejarlas pasar…


U.T. 1
Juegos de carrera, salto y lanzamiento
Juegos y
Actividades atléticas
Atletismo
Actividades aeróbicas
U.T. 2
Juegos con pequeño material
Juegos y actividades rítmicas y gimnásticas
Gimnasia rítmica deportiva
Malabares
U.T. 3
Juegos corporales
Juegos y actividades gimnásticas
Gimnasia artístico deportiva
Acrobacias
U.T. 4
Juegos acuáticos
Nadar
Natación
Actividades acuáticas
U.T. 5
Juegos y actividades en la naturaleza
Juegos y actividades en la naturaleza
Juegos y deportes alternativos
Recreación en la naturaleza
U.T. 6
Juegos de oposición y combate
Juegos de combate
Deportes de combate
Defensa personal
U.T. 7
Juegos colectivos
Juegos colectivos
Juegos deportivos colectivos
Deportes colectivos o sociomotrices
Juegos para la vida
U.T. 8
Juegos expresivos
Expresión corporal, danza y mimo
Expresión corporal, danza y mimo
U.T. 9
--------------------
Juegos y actividades saludables
Programas de Actividad física y salud


















































ESQUEMA PARA LA EVOLUCIÓN DE LAS TAREAS


Etapa 1
Formas espontáneas: solos y con otros, centrados en el jugar funcional, en el juego simbólico y en los juegos populares; se hace hincapié en la persona como protagonista del proceso creativo y grupal


Etapa 2
Formas elaboradas: profundiza la exploración de posibilidades y calidades de la acción, alrededor de la regla como el aspecto regulador de las conductas de intercambio; se hace hincapié en el proceso creativo y grupal y sus relaciones con el producto


Etapa 3
Formas codificadas: los alumnos diseñan y producen mensajes con utilización con utilización de variados lenguajes, significados a través la acción motriz expresiva; se hace hincapié en el producto enmarcado en un proceso cultural dinámico

Continui-dad
Formas culturalmente codificadas de las pcym expesivas (las murgas, los circos, los mimos, etc.);
deconstrucción y reconstrucción con intención de recreación o de espectáculo



















EVOLUCIÓN DEL CONTENIDO A ENSEÑAR

Contenido a enseñar
Conceptos
Procedimientos
Actitudes







N I
VE
L


1

Juegos populares, folklóricos y tradicionales masivos, de roles y de bandos

Formas de jugar con el cuerpo y las acciones ante "invitaciones" diversas (la música, el ritmo, los gestos, la palabra, las ideas)
Sentido de la regla como ordenadora de los juegos, de los jugadores y de la acción
El juego y el jugar
Postura y esquemas posturales básicos y combinados, tensión y relajación, movilidad y quietud
Esquemas perceptivos ligados a las actividades expresivas
Acciones y posturas como gesto y mensaje
El cuerpo propio como totalidad y sus partes
Esquemas de acción global
Los objetos y su potencial simbólico y expresivo
Investigación de posibilidades
lúdicas y expresivas de la acción motriz
Percepción y control del cuerpo en diversas acciones y posiciones
Participación e intercambio de propuestas creadas en relación a lenguajes expresivos
Verbalización de la propia acción y sus contenidos
Ajuste corporal a distancias, tiempos, y mensajes
Combinación de acciones

Valoración y respeto por las necesidades de expresión y comunicación corporal
Apertura para demostrar y reconocer sentimientos y emociones
Placer por la acción puramente lúdica
Aprecio de la actitud colaborativa



N
I
VE
L


2

Juegos populares, folklóricos y tradicionales por equipos y de festividades comunitarias (murgas, carnavales, kermeses)

Juegos de movimientos de expresión, ritmo y comunicación
Los lenguajes expresivos
La expresión y el juego como patrimonio de los grupos y las comunidades
La comunicación como proceso interpersonal
Nociones de creatividad
La cultura y las culturas
La estructura rítmica de las acciones
Esquemas de acción segmentaria

Reconocimiento de los diferentes lenguajes expresivos
Análisis e intercambio de sentidos y sentires en el movimiento
Construcción individual y grupal de mensajes e ideas
Diferenciación y selección de modos de actuación de acuerdo al contexto
Combinación de las acciones en secuencias significativas
Participación en eventos comunitarios y en presentaciones
Análisis de los factores que condicionan la expresividad del movimiento
Cooperación en el trabajo con otros
Valoración de ideas y producciones diferentes
Aprecio por los intercambios expresivos
Respeto por los distintos procesos y productos
Aceptación de la diversidad cultural y apertura al intercambio
Apertura al trabajo con todos y cualquiera


N
I
VE
L

3

Las danzas, las prácticas circenses, el mimo, las murgas, la expresión corporal, el teatro, el clown)

Características e historia de las diversas prácticas expresivas y populares
El proceso creativo
Los mensajes y sus contextos de producción y significación
La dimensión expresiva del hombre en su historia
La interculturalidad

Ajuste motor para el juego, la expresión y la danza
Integración de los distintos lenguajes expresivos en la acción
Investigación acerca de las prácticas motrices expresivas y lúdicas
Práctica y perfeccionamien-to de las manifestaciones corporales expresivas
Creación y presentación de muestras expresivas individuales y grupales, con y sin elementos
Análisis de las relaciones entre las culturas y sus productos
Valoración de la emoción y la expresión
Crítica de las actitudes discriminatorias
Actitud no etnocéntrica
Placer por la práctica de actividades expresivas
Apertura a una Educación Física que incluye y valora lo expresivo

La Expresión Corporal en la Educación Física

La Expresión Corporal en la Educación Física
Preguntas frecuentes
Marcela M. Cena, IPEF, Córdoba
marcela_cena@hotmail.com

Para comenzar el análisis, me permito interrogar y dar posibles respuestas a la Expresión Corporal en la escuela desde el campo de la Educación Física.
“Preguntas frecuentes”
1. ¿Qué es la Expresión Corporal? Haciendo un poco de historia en Argentina.
2. ¿Qué lugar ocupa en la Educación Física y por qué se convertiría en un contenido de este campo? ¿Cuáles son los temas centrales y qué contenidos abordar?
3. ¿Cuáles son las naturalizaciones o mitos que se han instalado en el sentido común escolar y social?
4. Una experiencia narrada de una clase de Expresión Corporal.

1- ¿Qué es la Expresión Corporal? un poco de historia ...
Defino a la Expresión Corporal como una disciplina artística educativa, cuyo conocimiento y aprendizaje gira en torno al propio cuerpo, al lenguaje y al movimiento corporal expresivo en comunicación y de manera creativa. Dicho conocimiento toma como base el mundo de los sentidos, las experiencias sensibles y conscientes del propio cuerpo a partir de la técnica de Sensopercepción. Esta, a su vez se vincula y se transforma en causa y consecuencia del lenguaje simbólico del cuerpo, la comunicación, la expresión, la creatividad y de las emociones hechas danza. Al decir de Patricia Stokoe,[1] hablaríamos de la Expresión Corporal como “la propia danza”, como “las poéticas del movimiento”.
Al decir de Sierra Zamorano (2001: 33) la Expresión Corporal es “contenido de la Educación Física caracterizado por la aceptación, búsqueda, concienciación, interiorización y utilización del cuerpo y de todas sus posibilidades para expresar y comunicar nuestras emociones, ideas, pensamientos, sensaciones, sentimientos, vivencias, etc., así como por un marcado objetivo de creatividad”

Un poco de historia…
Haciendo un poco de historia de la expresión corporal, podría señalar que en la década del 60 (1960) fue un momento clave a partir del cual esta disciplina emerge. Dicho momento se vincula a rupturas ideológicas, teóricas y a un carácter crítico y revolucionario de los grupos sociales. Se da cabida a la diversidad, a lo marginal, al psicoanálisis y al marxismo, al cuerpo como preocupación no solo biológica, a la liberación del cuerpo de la mujer y al naturalismo; surge además, el movimiento hippie.
Cabe recordar que el término se lo comenzó a utilizar en 1923 por Jacques Copeau, quien incluía a la danza (clásica y moderna), teatro y mimo y ciertas orientaciones psicomotrices. Eran actividades fundamentalmente para comunicarse y expresarse a través del cuerpo en búsqueda de acciones creativas.
Podría decirse que las influencias que la expresión corporal ha tenido, son la cultura del movimiento que proviene de las actividades artísticas, especialmente la Danza Libre. Desde lo Ideológico, el marxismo; desde la psicología, el psicoanálisis; desde la educación la Educación por el arte y la Educación Física.
En Argentina en particular la expresión corporal fue creada y desarrollada por Patricia Stokoe, quien en 1950 regresa después de haber vivido 12 años en Inglaterra. Muy motivada por sus experiencias en la escuela de Rudolf Von Laban, quien llamaba a su danza “Danza Libre”. A su regreso, se preocupa por implementar una danza que convoque a ambos sexos, y no sea solo femenina. De allí que a la Danza Libre la denomina Expresión Corporal. Sus temas de trabajo se fueron vinculando al espacio, las calidades de movimiento, las corporizaciones de elementos de la música y de los objetos. Patricia Stokoe (1990, p.15) la define “… como la manera de danzar que lleva el sello de cada individuo... Por medio de este quehacer queremos ayudar a que el cuerpo piense, se emocione y transforme esta actividad psicoafectiva en movimiento, gestos, ademanes y quietud cargados de sentido propio”.
En la historia de la Expresión Corporal se pueden advertir distintas corrientes, las que se diferencian en su proceso, producto, intencionalidad, alcances y marco teórico que las sustentan. Es posible identificar y definir la Expresión Corporal desde diferentes orientaciones o corrientes:
· Terapéutica: ligada a diferentes orientaciones psicoterapéuticas (Psicodrama) y fisioterapéuticas (Eutonía, Autoconciencia por el movimiento, Biodanza).
· Metafísica: reconocida como medio del desarrollo espiritual, potenciando lo natural del ser humano y su capacidad de investigación personal. Toma como base las técnicas y filosofías orientales.
· Artística: orientada al espectáculo escénico, ofreciendo un inventario de posibilidades de movimientos automatizados. Toma como base de movimiento al teatro, la música, la danza, el mimo, la acrobacia.
· Educativa: desarrollada en el mundo escolar como recurso didáctico de otras disciplinas pedagógicas; como principio organizador de la Educación Física y/o como disciplina artística-educativa. Ha tenido como justificación las teorías psicopedagógicas predominantes, la concientización y disponibilidad corporal, el desarrollo psicomotriz, el desarrollo de la creatividad y la expresión.
Históricamente la corriente Educativa de la Expresión Corporal, fue definiéndose de diversos modos. En términos generales: - conducta espontánea en el área del cuerpo; - actividad artística educativa a través del cuerpo; - técnica pedagógica de liberación y creación; -lenguaje artístico y del cuerpo; etc.
Precisando algunas tendencias dentro de de la corriente educativa, la Expresión Corporal se la ha utilizado como recurso didáctico, es decir, como "técnica al servicio del proceso de enseñanza- aprendizaje, basada en los contenidos de las distintas áreas de enseñanza (Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lengua)", (Eidelberg y Penchasky, 1980). A comienzo de la década del ochenta fue altamente significada en Argentina, por generar una alternativa de enseñanza a las propuestas tradicionales, intentando servir a dos propósitos: incentivar el proceso y reforzarlo a través del juego corporal y las representaciones.
Otra fuerte tendencia, sostenida en los currículos oficiales por la Educación Física "fue"[2] la Expresión Corporal como medio, agente y/o principio organizador. "Principio Organizador que articula el desarrollo de aquellos contenidos que por sus características favorecen con mayor énfasis la expresión y la comunicación de los niños en la búsqueda permanente de un lenguaje del cuerpo propio". (Fassina, M.. 1991). Los Lineamientos curriculares de la provincia de Córdoba (1994), la definen como, "Manifestación o forma de expresarse por el movimiento,... Es un lenguaje que permite sentirse y conocerse, tomando como base las sensaciones, el pensamiento y las actitudes." Esta postura se defendió en el marco de la Educación por el Movimiento, discrepando con quienes la defienden en el marco de la Educación por el Arte. Divorcio y divisiones que provocaron pujas paralizantes, (sobre todo para la EF).
Otro concepto que se distingue en la Expresión Corporal, es aquel que se vincula con el sentido común, es decir la expresión corporal cotidiana, entendida como conducta espontánea existente desde siempre, tanto en su sentido ontogenético como filogenético del hombre. No obstante un hecho cotidiano de movimientos funcionales puede abrir puertas al desarrollo de la expresión corporal danza. Patricia Stokoe al respecto cita el siguiente ejemplo: (1987, p.14) “Rascarse también es una respuesta corporal, pero nadie podría decir que rascarse para calmar un picazón sea danza. No obstante, aquel que se rasca en forma organizada y rítmica con un fin expresivo y comunicativo determinado puede transformar el carácter meramente funcional del rascarse en una danza del rascado. El mismo concepto es aplicable a cualquier acción cotidiana... vemos que cualquier acción funcional puede convertirse en danza cambiando su objetivo y agregando una organización témporo – espacial – energética.”

2- ¿Qué lugar ocupa en la Educación Física y por qué se convertiría en un contenido de este campo?
La Educación Física como práctica social y educativa abarca la cultura del movimiento corporal (deporte, gimnasia, juego, expresión corporal, danza, actividades motrices en la naturaleza, otras) como saberes a ser construidos con sentido y significado histórico y cultural. En la actualidad estos saberes no tienen la misma práctica ni presencia en las propuestas de E. F., la tendencia es fundamentalmente deportiva, por ello necesitamos introducirnos en un análisis crítico sobre el tema, pensar el lugar del cuerpo en la E.F. y conocer una de las propuestas de movimiento expresivo posibles de desarrollo, el juego expresivo, la Expresión Corporal, la danza, el folklore desde una base sensoperceptiva.
El sujeto dispone de su cuerpo para actuar, para expresarse en diversas situaciones, desde una relación dialéctica con el medio a partir del movimiento. De modo que podríamos hablar de movimientos de ajuste al medio en función de su eficacia y en relación con el dominio del objeto, esto abarca las actividades pragmáticas y lúdicas que impliquen una regulación minuciosa del los grupos musculares, resultando movimientos coordinados en función de un resultado eficaz, por ej. las técnicas de movimiento. Por otra parte hablaríamos del movimiento expresivo que abarca aquellas actividades vinculadas al aprendizaje corporal de modo sensible y consciente, a la comunicación, a la relación tónico-emocional con su cuerpo a partir del movimiento.
Ambos aspectos del movimiento son igualmente importantes en su complementariedad y no en su exclusión. Le Boulch (1994, p 188) cita,
“La preocupación por el gesto mecánicamente eficaz relega a un segundo plano el carácter expresivo del movimiento y el aprendizaje motor adquiere, la mayoría de las veces, la forma de una mecanización que convierte al cuerpo en extraño para la propia persona. Esta forma de alienación... separa al hombre de su cuerpo, consecuencia lógica del pensamiento dualista... homologando al cuerpo con un instrumento...”.
Un cuerpo adiestrado, silenciado, sometido, exigido, descorporizado, convertido en una máquina de respuestas y deserotizadas.
La Expresión Corporal, es un lenguaje posible de enriquecer la propuesta de movimiento expresivo, por su veta artística – educativa; por su conocimiento y aprendizaje en torno al propio cuerpo, al lenguaje y movimiento corporal expresivo, con base en el mundo de los sentidos, las experiencias sensibles y conscientes del propio cuerpo (sensopercepción), desde allí el lenguaje simbólico, la comunicación, la creatividad, las emociones hecha danza y sus múltiples formas culturales puestas en movimiento.
Siguiendo con la respuesta, la Expresión Corporal, en el campo de la Educación Física, contribuye a:
Ø reformular los significados socialmente atribuidos al cuerpo y su impacto en la subjetividad;
Ø ser críticos de dichos mensajes y modelos;
Ø gestar su danza y valores estéticos;
Ø desarrollar su disponibilidad corporal con mayores recursos expresivos, los que repercuten en su imagen corporal y en la soltura del movimiento;
Ø interactuar en grupo, movilizados desde su imaginación, creatividad y valores simbólicos y compartir socialmente juegos expresivos.
Ø aprender desde un cuerpo sensible y a desinhibirse;
Ø buscar nuevas posibilidades de hacer cosas distintas a través del juego, las exploraciones, los objetos, el ritmo, las calidades de movimiento, la imaginación, los otros y el movimiento.
En Educación Física, el cuerpo y el movimiento se constituyen en presupuestos básicos sobre los que se asienta su propuesta pedagógica. Por lo dicho deberá posibilitar la asunción de la corporeidad del sujeto, y un encuentro rico en experiencias corporales/motrices que involucren los aspectos de ajuste coordinativo y de expresión del movimiento.
En Expresión Corporal se transita por el juego expresivo, la danza, las representaciones simbólicas. Se apuesta al juego, porque acerca a opciones diferentes, no consideradas. Hace salir de un peligro que es, en términos de creatividad, la expectativa fija. Al igual que cantar, bailar, hacer silencio, hacer y leer poesía y contar historias de vida, el juego nos posibilita desplegar la creatividad desde un lugar sensible. Quienes viven la costumbre de estar dirigidos, son quienes viven un alto nivel de sometimiento y de desaliento. Porque seguir el modelo impone un camino errático; el modelo no se da siempre en el mismo lugar, va haciendo variaciones. ¿Cómo se sale de esto? Aprendiendo a caminar por rutas inusuales y recuperando la autoestima. Jugar es iniciar un viaje imaginario por estas rutas.
El juego como las artes, conecta al sujeto con un estado emocional particular. Y esto está dañado, porque hay un predominio al rendimiento, la eficacia, la velocidad. La vida es vivida al apuro de estos resultados. Cómo llegar sin ir, hacer un gol sin jugar la pelota. Se está tan pendiente del resultado que no se piensa ni se percibe el trayecto. Y lo que enriquece, es el trayecto. Todo lo dicho se relaciona con el arte, con el juego, con la libertad, y aunque resulte paradójico, también se relaciona con la disciplina, con el compromiso, con el símbolo. Permaneciendo se encuentra lo diferente. Para esto se requiere de tiempos y de espacios acogedores que posibiliten lo creativo. El juego va acompañado de un sentimiento de tensión y alegría, y... desarrolla lo imaginario al servicio de lo creativo. Se juega cuando se atiende a lo que se hace en el momento en que se lo hace, atiende solo al presente y con la inocencia de vivirlo sin especular en resultados.
Lo artístico nos conecta con la imagen, con el vuelo. Y, también nos conecta con los pies y con la tierra. La tierra como simbología del arraigo y del baile. Es una maravilla bailar, aunque no se tenga razón por la que bailar, o pareciera absurda la racionalidad del baile en medio de la tristeza o de la alegría de los pueblos. Los pies festejan la pertenencia a esta tierra.
Por esto la Expresión Corporal queda vinculada a la danza como actividad artística. Para entender esto comienzo a citar palabras de P. Stokoe, por un lado las que explican las actividades artísticas y por otro las que definen a la Expresión Corporal desde la danza. (P. Stokoe, 1990 – 24 y 27)
“...se entiende por actividades artísticas aquellas que desarrollan la sensibilidad, la percepción, el sentido estético, la imaginación, la fantasía, la creatividad, la comunicación y la capacidad de emocionarse... la persona que practica una actividad artística refleja el mundo a través de su subjetividad. Y si en el proceso y en el producto de esta actividad no está el sello único, personal e irremplazable del sujeto que lo transmite no es arte. El arte es una actividad humana,... práctica creadora e innovadora que manifiesta cierta relación con la realidad. “La Expresión Corporal en tanto actividad artística la define “...como danza al alcance de todos, lenguaje o poética corporal único de cada ser humano... encuentro con su propia forma de bailar”
Esta perspectiva de danza se construye junto a otros y comulga con la idea de Lara (1998), al hablar de
“la democracia de los cuerpos y la alfabetización de los mismos…; una danza liberadora, que constituya el diálogo de los cuerpos…. El conocimiento de sí mismos y de la danza pasa por la necesidad de conocer sus propias historias y las manifestaciones culturales de su pueblo.”

Los CONTENIDOS de Expresión Corporal se organizan bajo 4 ejes:
1. Sensopercepción
2. Expresión
3. Comunicación
4. Creatividad
· El cuerpo propio: (A partir de un encuadre sensoperceptivo) Zonas corporales: Manos, pies, cabeza, brazos, piernas, columna.... Tono muscular, lo óseo, las articulaciones, la piel. Los apoyos, posturas, peso, volumen y contacto corporal. Los sentidos exteroceptivos y propioceptivos.
· El movimiento corporal: Calidades de movimiento. El Movimiento en el tiempo y en el espacio: calidades de movimiento: fuerte- suave; rápido - lento; pesado - liviano; continuo - cortado; golpear, sacudir, flotar, detener, balancear, movimientos abiertos - cerrados, el eje - fuera del eje, desplazamientos, saltos, giros.
Espacio: Kinesfera – espacio intercorporal – espacio total. Niveles, planos, direcciones, diseño espacial (rectas, curvas, círculos...), distancias (cerca – lejos).
Tiempo: ritmo, acento, frase, detención, simultaneidad, alternancia, velocidades, etc.
· El movimiento y los objetos: características perceptivas (forma, color, temperatura, volumen, tamaño, consistencia, etc.), movimientos propios del objeto y hacia el objeto.
Los objetos como puentes creativos. Corporizaciones[3]. Imagen productiva y reproductiva con el objeto y evocándolo. Juegos simbólicos. El objeto como instrumento de baile.
· Improvisación y composición: Improvisación de imágenes. Corporizaciones de imágenes; recursos sonoros, literarios, táctiles, pictóricos. Lo cotidiano, el gesto, los disfraces. Representaciones. Improvisación y juego individual, en dúo y en grupo. Composición coreográfica. El estilo de movimiento propio, el adquirido. Danzas populares, folklóricas, libre.

Por lo expuesto la Educación Física escoge a la Expresión Corporal como uno de los tantos lenguajes corporales y de movimiento como contenido. Son campos que interactúan por su objeto, más no son lo mismo ni su desarrollo es dependiente. La idea es pensar la Educación Física desde una mirada políglota, y en este sentido es necesario colar como contenido diferentes lenguajes que enriquezcan la disponibilidad corporal y motriz del sujeto, en pos de colaborar con su felicidad y emancipación.

3- ¿Cuáles son las naturalizaciones o mitos que se han instalado en el sentido común escolar y social?
Asistimos a cotidianeidades y paradojas en la escuela de las cuales somos protagonistas, muchas veces por las inercias y los mitos que se fueron naturalizando en la cultura escolar. Muchas de ellas instalándose en nuestras prácticas corporales, tanto desde los lenguajes expresivos, la Educación Física y demás prácticas educativas en la Escuela.
La intención es problematizarlas desde una perspectiva histórica hasta nuestros días generando instancias de reflexiones para ubicarlas como espejos posibilitadores de cambios. Trayendo la voz de Achili (1996), podríamos decir, la posibilidad de des-cotidianizar el propio quehacer del docente y pretender hacer posible re-conocer y conocer en él un conjunto de enfoques y argumentos implícitos.
Algunas voces escolares solicitan de manera un tanto “romántica” la presencia de la Expresión Corporal, mientras que por otro lado se la devalúa por su aparente ausencia de contenido o prejuicios vinculados a lo femenino. Además los profesionales de la E.F. y de diferentes áreas han sufrido en ocasiones una preparación insuficiente en éste campo, lo que no facilita su buena predisposición para su transposición e intervención pedagógica.
Algunos ejemplos se podrían citar ilustrando lo expresado:
· En el jardín de infantes las maestras jardineras cantan canciones infantiles acompañándolas de gestos que simbolizan “literalmente” la letra de la canción, por ejemplo “el elefante trompita que tiene las orejas llamando a su mamita…” los niños y las niñas le imitan el gesto todos lo hacen igual. Con cierta distancia aunque con el “espejo” metodológico, podríamos decir que se parece a una clase de aeróbica, o a las tradiciones psicomotricistas de hacer palotes o todos/as la misma casita, como si no existieran otras opciones. Queda claro que el eje vinculado a la creatividad queda borrado, por tal motivo no se cumple que con la idea de la Expresión corporal.
· Otro ejemplo puede ser, “pongo música y muévanse libremente”. Al parecer es un sentido opuesto al anterior, porque lo justifican desde la creatividad. Lo cierto es que para que esto ocurra debe existir un buen tiempo de aprendizaje en Expresión Corporal, a lo que se suma que es bajo la idea de algún contenido y no desde el infinito. Considero una propuesta ciertamente irresponsable, análoga a “tiro la pelota y jueguen”.
· En relación a la Expresión Corporal, abordada como contenido en E.F. es importante que contribuya a la disponibilidad corporal y motriz. Si solo queda en la “represenciaones teatralizadas” estamos bajo otro enfoque y no es inherente al campo de la E.F. Es por este motivo que la idea es acercar a la concepción de Patricia Stokoe hacia “la propia danza” más que hacia el teatro. Porque la primera comparte con la EF la búsqueda de disponibilidad corporal y motriz sensible, expresiva y creativa.
· Otra tradición en las clases de Educación Física es abordar la expresión corporal toda vez que aparece el juego simbólico, el famoso “como si”, que parecía innovar en los 80 un aspecto bondadoso de la EF. Por ej: “Caminamos como patos, como perros, como…” que en la mayoría de los casos aparecían los arquetipos demostrado por los/as docentes.
· Quizá por este acercamiento a la danza y a lo sensible, ha estereotipado la representación de la Expresión Corporal como una expresión femenina. Cierto prejuicios anidan aún en las propuestas escolares para con los varones.
· Otra consideración es el extremo de pensar, como somos seres expresivos todo lo que hacemos es expresión corporal. En tal caso estamos ante la presencia de lo que Patricia Stokoe diera en llamar “la expresión corporal cotidiana”, entendida como conducta espontánea existente desde siempre, tanto en su sentido ontogenético como filogenético del hombre. No obstante un hecho cotidiano de movimientos funcionales por sí mismo no habla del campo disciplinar, aunque pueda recuperarse como ideas para abrir puertas al desarrollo de la expresión corporal danza.

4- Experiencia narrada de una clase de Expresión Corporal.
En las prácticas docentes de estudiantes de EF se advierte cierta dificultad para intervenir pedagógicamente en las clases cuyo contenido es la Expresión Corporal. Surgen dificultades en primera instancia para seleccionar el contenido, luego, pensar en las consignas. Suelen caer en formatos cerrados o abiertos hacia el “infinito”. A lo que se suma la dificultad de seleccionar música, dado que es un recurso privilegiado aunque su sentido común es que mientras sea música da igual. Desde ya plantear que no es así, sino que esta debe favorecer, acompañar, colaborar con la búsqueda de movimiento, por momentos más vinculado a métricas rítmicas y por momentos a su melodía. Esta etapa de pensar la clase se va superando con las tutorías, resta la puesta en marcha del proyecto. Por otra parte se advierte cierta ansiedad por enunciar consignas sin posibilitar un tiempo de exploración, dificultad de intervenir en la clase; predominando sumatorias de tareas, consignas, o a su decir “actividades”.
Como en todo, lo importante es comenzar, en el camino van advirtiendo dificultades, avances, interrogantes, emociones. Cuando se dan cuenta por qué es necesario comenzar una clase desde el propio cuerpo con un enfoque sensoperceptivo hacia lo expresivo/creativo, advierten que la clase toma otra dimensión. El sesgo del juego de persecución, de la velocidad, de gritar, de competir como manifestaciones de motivación se van desplazando por abordajes sensoriales, perceptivos, concentración, un tono coloquial y cálido de comunicación, búsquedas de lo diferente, lo expresivo y la danza. Todo esto va apareciendo poco a poco y dejando vislumbrar otra dimensión de lo corporal.
Por otra parte, quisiera compartir una clase en el jardín de infantes, sala de 5 años cuando abordábamos lo óseo. Comenzamos con el rito inicial sentados en círculo, procurando saber si estábamos todos/as, o si alguien había faltado, si se sabía algo de él o ella. También se les daba el espacio de contar cómo se sentían o si tenían algo para contar y compartir.
A partir de allí entrabamos en contacto con el propio cuerpo, en esta ocasión tocando cada uno su cuerpo buscando encontrar los huesos a partir de los pies (que ya estaban descalzos). En medio de la búsqueda aparecían voces de ellos/as y preguntas de mi parte, por ejemplo:
Ellos/as: aquí encontré uno largo (señalando la tibia)
Prof.: si hay largos es que hay algunos cortos? Cuáles, dónde?...
E: si, y aquí no hay (señalando la panza) pero sí arriba, y dan la vuelta.
E: son las costillas que nos protegen el corazón. Y el de acá (señala la cabeza) nos protege el cerebro para pensar.
P: es que hay huesos en muchas partes…
E: si, en todo el cuerpo.
P: y que forman todos los huesos juntos?
E: un esqueleto (dice una niña)
P: ¡¡¡un esqueleto!!! Parece que tenemos un esqueleto.
E: si tenemos un esqueleto!!! Pero entonces tenemos un esqueleto vivo, es que está adentro… y… cuando está afuera ya está muerto, pero ¡¡¡ el de adentro está vivo!!!
Comentario: fue tal la sorpresa que se les dibujó una sonrisa y a la vez un interrogante. Las reflexiones sobre le esqueleto vivo y el esqueleto muerto llenaron la sala, a lo que se agregaron las imágenes de películas de terror. Seguido al tema, les propuse mover el esqueleto vivo que cada uno tiene y que ellos se habían dado cuenta que tenían protegido por “la carne” (modo de nombrar a los músculos).
Aparecieron juegos rítmicos con detenciones, búsquedas de equilibrios, posiciones y apoyos diversos, nombrando los huesos que conocen, o representantes de las diferentes zonas corporales. Primero individualmente y luego en dúos, cuartetos hasta generar una composición a la que tenían que poner un nombre.
Clase siguiente, llevé a la sala de Expresión Corporal el esqueleto del laboratorio, lo vestí para que él sea el invitado y el relator de la clase, cual si fuera un títere.
Luego del rito inicial, recuperamos lo que habíamos abordado la clase anterior. Les había comentado que teníamos en la sala una visita, creamos un clima de trabajo y escucha. Comenzó a “hablar el esqueleto” pidiendo que cada uno tocara su cara, sienta dónde había huesos y dónde no. Comenzaron los comentarios de los huecos de los ojos. Hasta que el esqueleto dijo, “quieren que les muestre los míos”, ahí le descubrí la cara y los ojos. Los ojos de los niños/as eran tan grandes que no alcanzaban su apertura para mirar al esqueleto y a la vez anonadados de estar asistiendo a dicha escena. Hasta que aparecieron risas, gestos de temor, gestos de asombro, otros se tocaban para advertir que la cosa era o no era así.
Poco a poco, se fue señalando las diversas partes e ir desvistiendo al esqueleto para advertir cómo eran c/u de los huesos y cómo se unían o “doblaban” (a su decir). Una vez desnudo el esqueleto, le comencé a dar movimientos para que ellos corporicen. Jugando con diversas calidades de movimiento (vibratoria, movimientos lentos, de onda, cortados, balanceos,…) también posturas con diversas gestualidades. Hasta que prescindimos del esqueleto que había llevado a la clase, para armar el baile del esqueleto con lo que habían explorado.

Mucho se podría seguir relatando de la experiencia, pero lo que quiero subrayar es la expresión de ¡¡¡tenemos un esqueleto vivo!!! Esto es un impacto interesante en la construcción subjetiva de su cuerpo, dando cuenta que la representación que se extiende del mismo es de lo inerte, lo muerto, lo que expresan las películas de terror. Desmitificar esas representaciones fue muy significativo, a la vez que, aprender de los huesos, de sus movimientos, jugar, bailar y enriquecer las calidades de movimiento. Esto significa abordar la expresión corporal, desde un lugar sensible, expresivo, creativo y en comunicación con los demás.

Bibliografía:
ACHILLI, E. (1996) “Práctica Docente y Diversidad Sociocultural” Bs. As. Ediciones Homo Sapiens
CENA, M (2000) “Sensopercepción” Texto de divulgación interna. Córdoba. IPEF
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[1] Creadora de la Expresión Corporal en Argentina en la década del 50.
[2] "Fue" se refiere a que hoy las propuestas de los CBC (contenidos básicos comunes) para el nivel inicial y EGB del M.E.C. (Ministerio de Educación y Cultura) de la Nación (l995), incluye a la Expresión Corporal en la educación artística y no en la EF.
[3] Corporizar: llevar al propio cuerpo el movimiento y característica de los objetos, la música, etc. Espejar lo otro al propio movimiento corporal.